# О воспитании в начальном обучении родному языку

Федор Иванович Буслаев

Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Рус. яз. и лит."

М.: Просвещение, 1992.


## О ВОСПИТАНИИ В НАЧАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ РОДНОМУ ЯЗЫКУ


Первоначальное учение отличается от последующего тем, что непосредственно соединяется с воспитанием и из него исходит. Мать учит свое дитя молиться богу и тем полагает начало и воспитанию его и образованию умственных способностей. Под домашним кровом, в кругу родной семьи, нечувствительно, играя и забавляясь, дети узнают в малом объеме все то, что предложит им начальная школа. Они умеют уже и считать, даже знают некоторые понятия отвлеченные, о добре и зле, о боге и христианстве, и хотя не ясно понимают их, зато живо сочувствуют. Собственно учение начинается азбукою. Чтение и письмо отделяют первый период исключительного воспитания от периода обучения. Тогда обыкновенно начинается раздвоение в нравственном бытии дитяти, которое долго не ведает, для чего, исторгнув его из живого мира впечатлений и ощущений, заставляют разбирать непонятные для него знаки. Еще в большее смущение приходит дитя, когда, поступив в руки наставника, начинает учиться русскому языку. Его мучают бессмысленным повторением слов в разных падежах, временах и лицах, и он остается в полной уверенности, что не знает того, что ему уже давно известно. Отуманивши детское сознание учебным предрассудком, наставник своею наукою ставит дитяти непреоборимую преграду между ученьем и жизнию. Наука является во всей беспощадной строгости и наготе.

Таким образом, с давних пор отечественный язык проходится в наших школах по старинной методе латинской грамматики. Теперешние руководства хотя изгнали не свойственное русскому языку, по Академической грамматике, деление склонений и спряжений, скопированное с латинских, однако остаются при той же методе: ибо учат русских русскому языку, как языку чуждому, неизвестному. Такое обучение ограничивается только преподаванием, нисколько не касаясь воспитания. В недавнее время перенесли к нам наглядное учение в виде умственных упражнений; и многие учителя, чувствуя недостаток прежних учебников, вздумали им воспользоваться. Учитель русского языка превратился в дядьку; вместо падежей и предлогов стал объяснять детям, что такое корыто, отчего бывает на дворе грязно и почему надобно ежедневно умываться и молиться богу. Таким образом, обучение отечественному языку перешло в воспитание, отбросив всякое учебное значение. Обе эти крайности, и латино-школярная и наглядная, хотя и доставляют учащемуся нечто полезное, однако, по своей исключительности, неизбежно ведут к пустому препровождению времени, ибо для дитяти столько же известно, что на вопрос -- кому? говорится: богу,-- как и то, что поутру надобно умываться. Впрочем, и та и другая метода стремится образовать детский рассудок: одна определением грамматических категорий и подразделением частей речи; другая определением и подразделением всего, что ни попадется на глаза. А так как одностороннее логическое развитие ума ведет к пустому формализму и притом решительно противоположно живой, чувственной и многосторонней восприимчивости детей, то надобно признать некоторый существенный для воспитания вред в логических началах обеих метод.

Путь нисхождения от общего к частному, от определений к подразделениям, издавна усвоенный нашими учебниками русского языка, решительно противоречит постепенному естественному ходу и развитию мышления. Определения грамматики и частей речи, стоящие во главе руководств, не имеют для детей решительно никакого смысла, потому что определяют им неизвестное. Искусственная система совершенно спутывает детей: они видят в грамматике не науку об языке, а какое-то чудовищное сборище призраков, именуемых глаголами, предлогами, падежами и пр. Всякое живое впечатление учитель покрывает отвлеченным названием: сквозь грамматические термины дети не видят в языке ни природы, ни жизни. Учителя наглядной методы подметили эту несообразность и стали объяснять детям предметы жизни действительной, так как они есть: напр., они серьезно преподают ученикам, что стол делается из дерева и из камня, может иметь одну, две, четыре ножки, сапоги шьются из кожи и т. п. Но таким образом сблизят ли они учащегося с действительностью? Схватят ли жизнь во всей глубокой простоте ее? Разумеется, нет; потому что детям скучно говорить о том, что они ясно видят и понимают с младенческих лет. Есть многое в жизни, что разумеется уже само по себе, чему никто не учится систематически и узнает вместе с жизнию; подводить же все это к системе -- значит думать только о системе, а не о предмете, и, стало быть, учить этому -- значит развивать ум только в формальном отношении и не давать никакого существенного для мышления содержания. Следовательно, и наглядная метода умственных упражнений, вместо живой природы, предлагает детям отвлеченную форму.

Стало быть, пустой формализм без внутреннего живого содержания составляет существенный характер и латино-школярной грамматики и методы умственных упражнений. Под именем формального разумеется такое обучение, которое только раскрывает и укрепляет силы учащегося: напр., выучка наизусть страницы на неизвестном языке или же и на родном, но чего-нибудь не по силам детским, словом, непонятного -- укрепляет память, но не дает никакого знания. Этому противоположно материальное обучение: дается понятный факт, который дети заучивают, рассуждая и соображая. Очевидно, что материальное учение не только не исключает формального, но еще расширяет его область. Родной язык, как факт, известен уже детям: следов., учить ему, как иностранному, значит не предлагать никакого содержания.

Как в природе, так и в учении скачков не бывает и быть не должно. Обучение родному языку должно основываться на предшествовавшем развитии понятий и дара слова детей. Все, что знают они, поступая в школу, узнали из языка: учась говорить, учились они и постигать природу видимую и понятия нравственные. Все многообразие жизни уразумели они наглядно и ознаменовали для себя родным языком так, как учили их говорить отец и мать. Никто не составляет для себя языка, но по преданию получает от предков; в родном языке та творческая сила, которая вызывает в детях мысль, ибо дитя прежде лепечет переданное от родителей слово и потом уже влагает в него мысль. Укрепляясь в произношении слова, дитя вперяет в свой ум и мысль, им выражаемую. Хотя дар слова и мышления человеку врождены, но своими собственными силами не скоро бы мы дошли до того, чтобы стать на ту степень умственного развития, на которой уже стоит окружающее нас общество. Через язык открывается дитяти сознание самого себя и мира внешнего. Итак, предание и откровение -- два великие двигателя к совершенствованию человека -- заключаются и в родном языке.

Посредством языка человек становится членом общества. Отец и мать выучили его говорить и тем возбудили в нем искру мысли. В дитяти развились духовные способности -- и требуют своего выражения в слове: Чувство нравственное возбуждается в человеке словом, словом же и приводится в действие. Слово само по себе уже должно быть для человека подвигом нравственным', ибо всякое слово есть дело и всякое доброе дело вызывается словом. Человек помогает ближнему тогда, когда знает, в чем он нуждается: потому-то народ необразованный постоянно питает недоверчивость к чужестранцу, язык которого ему непонятен. Первое нравственное сближение между людьми, знакомство начинается разговором. Итак, общественное назначение человека развивает дар слова, и высшее раскрытие этого дара должно быть нравственною целью человека в обществе, ибо посредством слова он напечатлевает свою личность в умах его окружающих. Следов., уча излагать словом мысли правильно и сильно, развиваем мы в дитяти его нравственные силы и готовим обществу достойного деятеля.

Итак, если школьное учение должно исходить прямо и естественно от той степени развития, на которой стоит дитя, и если должно иметь целью будущее назначение человека, то первая задача обучения родному языку состоит в том, чтобы дети ясно уразумевали то, что слышат или читают, и чтобы правильно излагали свои мысли изустно. Такая задача выполняется или, лучше, должна выполняться всеми предметами обучения, и законом божиим, и историею, и математикою. Потому-то в некоторых образованных странах, до настоящего даже времени, не было вводимо в школах преподавание родного языка особым предметом. И действительно, первоначально всякая наука учит и родному языку, развивая мысли и дар слова. Но можно ли исключить отечественную грамматику из школы? В чем состоит незаменимое достояние обучения родному языку?

Прежде нежели приступит к наукам, дитя учится читать, понимать прочтенное и сказать оное своими словами: стало быть, учится языку. Так как слово состоит из звука и мысли, то и в учении две цели -- правильное и ясное произношение и уразумение мысли. В первом случае это ученье соединяется с азбукою и довершает ее, второе переходит в грамматику. Притом, чтоб правильно прочесть, с удареньем, надобно понять смысл: стало быть, и произношение зависит от уразумения смысла. Чтение есть продолжение того общего образования, которое дают дитяти отец и мать своею беседою. Живое слово переходит в книгу, и учитель должен вызвать его для дитяти из книги живым, заставляя вникать в смысл и рассказывать понятое. На этой степени казалось бы, что метода переходит в наглядные умственные упражнения, однако существенно от них отличается, ибо извлекается из чтения; развивая смысл, развивает дар слова; притом исключает тощую формальность и пустопорожний хлам примеров. Таким образом, чтение предшествует науке и составляет естественный переход от первоначальных впечатлений дитяти, приобретенных в кругу семейства, к систематическому знанию. Хотя учение родному языку является сначала средством, т. е. дитя учится не языку, а выраженному словом содержанию и подготовляется к уразумению наук, однако и здесь родной язык, как учебный предмет, имеет уже собственные свои границы и свое содержание.

Пробуждение сознания есть первый шаг к духовному совершенствованию человека. Мысли дитяти раскрываются и зреют по мере развития дара слова. Чем яснее кто понимает слово, тем яснее мыслит; и правильное уразумение речи ведет к правильному мышлению. Пока дитя не даст себе отчета в отдельных словах и предложениях, до тех пор не пробудится в нем ясное сознание мысли. Первоначальное учение должно представить язык не только орудием мысли, но даже самою мыслию: ибо для дитяти мышление есть не иное что, как разговор с самим собой втихомолку. А так как умственная способность в человеке, и преимущественно в дитяти, никоим образом не может развиваться отдельно от нравственного чувства, то, раскрывая мышление, учение родному языку должно вкоренять и добрую волю.

Первоначальное обучение родному языку должно быть не грамматическое, а реальное и логическое, постоянно соединенное с чтением и рассказом; т. е. учитель объясняет вначале не части речи и флексии, а значение отдельных слов и строение предложений, при чтении встречающихся. Каждое слово выражает представление общее, однако образуется вследствие частного впечатления, происшедшего от действия или свойства предмета. Отличие этих двух моментов должно служить основанием объяснению слов. Дитя употребляет слово по навыку, бессознательно: если же узнает, как и почему такое-то понятие названо таким-то словом, то поймет и понятие, живо представит и впечатление, выраженное словом. Слово никогда не выказывает всей многосторонности мысли, оно схватывает только одну сторону предмета, по какому-нибудь одному разительному свойству оного; потому следует отличать слово, как выражение понятия о предмете, и то же самое слово, как выражение свойства оного. Объяснение слов должно соединяться с объяснением предложений и связи слов. Надобно, чтобы дети понимали, о чем говорится или о чем они прочли: следов., отличие предмета речи или подлежащего необходимо для уразумения смысла и т. д. Таким образом, синтаксис дает первоначальное логическое образование; этимология же, ограничивающаяся объяснением происхождения слов, предлагает живую энциклопедию всех понятий народа. Синтаксис будет канвою, бесцветною основою, которая заткется многоразличными цветами разнообразных понятий, выражаемых словами. На синтаксисе развивается и крепнет умственная способность ученика, объяснение же слов раскрывает ему все необозримое разнообразие понятий. Народ образует слова по высокому нравственному сочувствию с миром вещественным и духовным. Философия, как знание, принадлежит известному лицу, известной школе или известному поколению; философия языка есть достояние всего народа. Задача наставника -- довести ученика до нравственного сочувствия с народом посредством языка. Начальный синтаксис объясняет формулы мышления, общие всем народам: это логика общая. Слова же составляются вследствие частного воззрения того или другого народа на предмет: стало быть, в составление их входят и нравы, и обычаи, и религиозные поверья, и вся природа отчизны. Итак, в форме общих отношений мысли (словосочинение) родной язык знакомит со всем бытом своего народа (словопроизводство, словарь). Язык, как выражение нравственной жизни народа, подлежит законам высокой нравственности, ибо составляется не случайною прихотью изобретателя, а устами целого народа как орудия творческой силы. Как дитя от впечатлений конкретных мало-помалу переходит к отвлеченным понятиям, так и язык звукам, вначале выражающим впечатления физические, впоследствии дает отвлеченное значение, находящееся в каком-либо соотношении с первым физическим представлением. Как язык от впечатлений переходит к понятиям, так и смышленость дитяти зреет мало-помалу, развиваясь из чувственных, отдельных впечатлений. Стало быть, сущность родного языка совпадает с развитием детского смысла.

Дитя уже имеет богатый запас родного языка, который есть данное от природы, а не приобретенное наукою. Учитель только приводит к сознанию это данное, точно так как логика развивает мышление или как добрый совет возбуждает чувство нравственное. Наука требует навыка к чему-либо неизвестному, стало быть, имя науки даже нейдет к начальному обучению родного языка. Приводя его к сознанию, дитя воспитывается в нем: ибо воспитание, подобно питанию, не создает нового, а только непрестанною пищею поддерживает воспитывающегося, возвращает и ведет к здравому и твердому преуспеянию.

Итак, родной язык отличается от прочих предметов обучения воспитывающим своим характером. Конечно, и другие предметы могут и даже должны воспитывать в учащемся чувство нравственное, но это уже зависит от методы и приемов наставника; между тем как воспитывающая метода заключается в самой сущности родного языка, т. е. обучение родному языку и развитие нравственных сил дитяти совпадают.

И в обучении родному языку надобно отличать внешние, воспитывающие нрав приемы от воспитывающей силы, в самой сущности языка заключающейся. Объяснюсь примером. В определении нравственных понятий, языком выражающихся, я воспитываю дитя не случайным приемом, но самим языком, когда говорю, что правда выше истины, ибо от нее просияли праведники; что блаженство выше счастья, ибо блажен только тот, кто благ; что вера содержит в себе не только истину, но и любовь, ибо верный раб не только не обманывает, но и любит своего господина; что любовь влечет к добру, ибо от милый (милость -- любовь) происходит милостыня, и т. п. Призеры воспитывающих приемов: о существительном: подлежащее есть предмет для разговора. Название предмета именуется еще именем существительным, потому что всякий предмет существует, т. е. где-нибудь находится -- или пред глазами: окно, дом; или далеко от нас, и мы их не видим, напр. горы, моря; или хотя и около нас, но невидимые, напр. воздух. В темной комнате и все предметы бывают невидимы, однако они в ней находятся, т. е. существуют, стало быть, названия их все же имена существительные. Есть еще много предметов, коих хотя мы никогда не видим, ни днем ни ночью, однако они все-таки существуют; напр., бога мы не видим, но он существовал прежде всех вещей, прежде земли и неба, и будет существовать во веки веков: следов., название бог есть имя существительное. Ангелов мы также не видим, но их видят праведники на небесах: стало быть, и ангел -- имя существительное. Молитву можно видеть, когда она написана на бумаге или напечатана в святцах; но ее можно и слышать, когда ее читает священник в церкви: потому молитва существует, название ее имя существительное. Когда ты читаешь молитву про себя, тогда хотя и ты сам ее не слышишь, ни я и никто из людей, однако она существует, потому что ее слышит сам бог, если твоя молитва доходна к богу. Стало быть, молитва и тогда будет именем существительным: где же тогда она существует? в голове, в сердце. Таким образом нечувствительно можно довести детей от предметов вещественных к духовным.

Об отрицании: сила отрицания находится в частице не, которая называется наречием отрицательным. Это небольшое слово так важно, что, прибавив или убавив его, весьма часто вместо правды скажешь ложь. Напр., бог всемогущ -- великая правда; а если бы мы сказали бог н е всемогущ, то это было бы не только ложь, но и великий грех: видите, что ложь и неправда всегда ведут к греху. Говорите же всегда правду. Вы что-нибудь сшалили, вас спрашивают: зачем ты нашалил? Если вы скажете: виноват -- сделаете доброе дело, потому что раскаетесь в своем проступке; если же скажете: н е виноват,-- то к своей вине прибавите еще другую, большую. Теперь видите, как важно в разговоре это отрицательное наречие не\

О предложениях общих, частных и особенных: если говорится что-нибудь о всех предметах или 0 всяком, то предложение бывает общим: все птицы летают. Если же о чем-нибудь одном, то предложение бывает особенным: город Москва стоит на Москве-реке. Если же говорится и не о всех, и не об одном чем-либо, а о нескольких, о многих или немногих предметах, то предложение бывает частным, напр.: некоторые птицы приятно поют. Но нельзя сказать, что все птицы приятно поют, потому что вороны, воробьи кричат вовсе неприятно. Стало быть, одно и то же предложение, будучи общим, правильно, а изменяясь в частное, становится ложным. И наоборот, истинное частное, становясь общим, переходит в ложь. Напр., все твари созданы богом -- истина; некоторые твари созданы богом -- ложь; и думать так грешно. Некоторые люди воры -- истина, все люди воры -- гадкая ложь, и думать так грешно и постыдно, потому что оскорбляешь ближнего. Видите, любезные дети, как часто суждения наши бывают ложны, а потому, что мы приписываем что-нибудь всем, что прилично только одному или некоторым. Особенно дети впадают в погрешность ложных суждений оттого, что говорят много, а мало знают. Итак, говорите только то, что знаете действительно, что сами видели и слышали, и не говорите о предмете вообще прежде, нежели не узнаете всех частей его. Слова, означающие общее, частное и особенное, т. е. весь, вся, все, всѣ, всякий, каждый, нѣкоторый, нѣсколько, один, относятся к местоимениям.

Наконец, чтение и стройный рассказ прочтенного и понятого, подобно умному, наставительному разговору, постоянно придают уроку родного языка воспитывающий характер семейной беседы. Греки воспитывали своих детей чтением Гомера, наши предки псалтирью, теперь по всем училищам заучивают басни Крылова и "Историю государства Российского" Карамзина. Настоит великая потребность в книге для первоначального чтения, в которой бы с искусным и простым изложением соединялось разнообразное содержание. Хотя у нас довольно детских книг, но недостаток их в том, что они слишком детски написаны; а для детей только такое чтение хорошо, которое бы заставило задуматься и взрослого.

Правильное употребление родного языка есть не положительная, а отрицательная сторона обучения: и только эта последняя занимает место во всех существующих теперь руководствах. Наши грамматики русского языка можно назвать уголовным сводом законов, полицейским исчислением правил, за неисполнение коих виновный подвергается наказанию. Но не наказание воспитывает, и не строгое правило ведет к сознательному действию, а постоянное обращение в законном действовании, постоянный пример и постоянное упражнение. Следов., чтением и письмом совершенно заслоняются такие учебники. Как ошибки на родном языке составляют исключение в речи дитяти, так и эти грамматики терпимы как исключения. Воспитывающего же характера в них еще менее, чем в общей, сравнительной и исторической русской грамматике, которая должна относиться к первоначальной как наука к воспитанию.


## КОММЕНТАРИИ


О воспитании в начальном обучении родному языку. Статья опубликована в 1845 г. в "Библиотеке для воспитания" (М., 1845, ч. I, отд. II, с. 1--27). Сразу же после опубликования статья привлекла внимание новизной поставленных в ней проблем обучения родному языку на начальном этапе, вызвав противоречивые отклики в печати. Сразу же на статью откликнулся журнал "Отечественные записки" (1845, т. 39, отд. VI, No 3--4, с. 43--45), назвав ее "замечательной". Рецензент, подробно пересказав общее содержание статьи, одобрил мысль Ф. И. Буслаева о соединении воспитания с начальным обучением родному языку: "Первоначальное обучение отличается от последующего тем, что непосредственно соединяется с воспитанием и из него исходит -- вот основная мысль рассуждения". Раскрывая содержание статьи Ф. И. Буслаева, рецензент характеризует два способа обучения родному языку: латино-школярный и наглядный. По первому способу учат детей родному языку, как языку чуждому, неизвестному, не касаясь воспитания. По второму (наглядному) способу, занимаясь умственными упражнениями, воспитывают детей, отбросив всякое учебное занятие.

По мнению рецензента, обе эти крайности, и латино-школярная и наглядная, "неизбежно ведут к пустому препровождению времени. Латино-школярные грамматики вредны тем, что всякое живое впечатление покрывают отвлеченным названием: сквозь грамматические термины дети не видят в языке ни природы, ни жизни. Метода умственных упражнений бесполезна тем, что не сближает учащихся с действительностью, поскольку детям скучно говорить о том, что они ясно видят и понимают с младенческих лет".

Рецензент считает, что воззрение на язык Ф. И. Буслаева отличается от старых, укоренившихся понятий и заслуживает полного внимания преподавателей отечественного языка. Он поддерживает мысль Ф. И. Буслаева о том, что "первоначальное обучение родному языку должно быть не грамматическое, а реальное и логическое, постоянно соединяемое с чтением и рассказом", т. е. учитель объясняет вначале не части речи и флексии, а значение отдельных слов и предложений, встречающихся при чтении. Таким образом, синтаксис даст первоначальное логическое образование; этимология же, ограничивающаяся объяснением происхождения слов, предлагает живую энциклопедию всех понятий народа (образование реальное). "...Родной язык,-- отмечает рецензент,-- и отличается от прочих предметов обучения воспитывающим характером. Преподаватели родного языка должны отличать внешние приемы, воспитывающие нрав, от воспитывающей силы, в самой сущности языка заключающейся. Дитя воспитывается самим языком в определении нравственных понятий".

Автор рецензии поддерживает критику Ф. И. Буслаевым современных грамматик.

Противоположной точки зрения придерживается рецензент "Библиотеки для чтения" (1845, т. 72, ч. II, отд. VI, с. 30), который в обзоре статей журнала "Библиотека для воспитания" за 1845 г. подверг резкой критике работу Ф. И. Буслаева за то, что он "недоволен всеми русскими грамматиками", что он осуждает все прежние методы изучения русского языка, что подобные рассуждения надо прятать от детей, "Пора выйти нам из хаоса всех этих метод,-- читаем в обзоре,-- нововведений и умствований. Нет, не из них надо составлять библиотеки для воспитания детей! Ошибка важная воспитывать детей сборными статейками, писанными наскоро, небрежно, даже без достаточной опытности в авторском деле. Еще хуже прибавлять к этому какие-то исключительные будто бы новые методы". Это обобщение показывает, что критик "Библиотеки для чтения" явно не понял значения высказанных Ф. И. Буслаевым положений для совершенствования преподавания русского языка.