Чернышевский Николай Гаврилович
Рассуждение. Следует ли отдавать предпочтение школьному воспитанию перед домашним

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

   Н. Г. Чернышевский. Полное собрание сочинений в пятнадцати томах
   Том XVI (Дополнительный). Статьи, рецензии, письма и другие материалы (1843--1889)
   ГИХЛ, "Москва", 1953
   

РАССУЖДЕНИЕ. СЛЕДУЕТ ЛИ ОТДАВАТЬ ПРЕДПОЧТЕНИЕ ШКОЛЬНОМУ ВОСПИТАНИЮ ПЕРЕД ДОМАШНИМ

   Существует преимущественно два метода воспитания: школьный и домашний. Как известно, первый из них был распространен, чуть ли не по всей земле, в древнее время, а второй -- в средние века. Так как в наши дни почти одинаково пользуются и тем я другим, то справедливо можно поставить вопрос: которому же из указанных методов отдать предпочтение? Вопрос этот чрезвычайно важный, ибо жизнь человека, ее уклад в очень многом зависит от воспитания.
   Так как целью воспитания является развитие наших духовных способностей, а таковых преимущественно две (это, разумеется, ум и чувство), то ясно, что воспитание складывается из двух моментов: есть воспитание умственное и воспитание нравственное.
   Первое состоит также из двух вещей: во-первых, из возможно полного развития умственных способностей, во-вторых, из возможно большего обогащения их знаниями.
   И то и другое, можно думать, лучше достигается дома.
   Так как в домашней обстановке, обычно, вместе учатся только или братья или родственники и самые близкие друзья-однолетки, вследствие чего число учеников естественно никогда не бывает велико, то для учителя не представляет труда разобраться в задатках и способностях всех своих учеников и с величайшим старанием беречь и заботиться о каждом из них. Таким образом, он может с большим удобством, весьма удачно и быстро развивать духовные силы учеников, заботиться об их скорейших успехах, обогащать их способности, узнавать, к каким искусствам или наукам они имеют природную склонность, направлять твердой рукой их занятие и вести их той дорогой, какой, по его мнению, они легче всего достигнут поставленной цели.
   Да и самое украшение ума знаниями при домашнем воспитании достигается гораздо легче. В этом случае наставник может прекрасно знать, насколько одарены и знающи его ученики, каким именно способом им передать знания, как велики их способности, к каким наукам имеют они природное расположение (если б мы слушались благожелательную мать-природу, то не было бы среди нас людей негодных), т. е. он прекрасно знает, какие изучать науки и в каком объеме.
   Наконец, так как при домашнем воспитании характер занятий устанавливается учителем совместно с родителями, то ему не приходится беспокоиться, как бы дети не отвлекались (это губило бы его труды) другими делами.
   Что касается воспитания школьного, то при нем собирают в кучу множество учеников самых разных способностей, степени развития, возраста, одаренности, прилежания: может ли учитель достаточно хорошо разобраться в каждом из них? И коль скоро ученики идут по пути образования каждый своей дорогой, то возможно ли от учителя требовать, чтобы он достаточно внимательно наблюдал, не выпускал из виду каждого из них? чтобы он мог одновременно развивать всех учеников, занимаясь с каждым в отдельности, по-разному? чтобы он имел возможность всем преподать столько же, сколько отдельным воспитанникам? А ведь очень часто то, что полезно и нужно одному, совсем не нужно и даже вредно другому.
   Сюда нередко присоединяется то, что родители учеников (держась иного мнения, чем учитель, о преподаваемом в школе) порицают школьную науку в присутствии детей; порой они даже уговаривают их бросить ее и заняться другим. Разве это не полное разрушение дома того, что в школе строится учителем? 1
   Мы уже не говорим о том, что ученики, выходя из стен школы, делаются свободными от всякой власти учителя; он теряет свое руководство, а молодежь в руководстве всегда нуждается. При домашнем же воспитании с уходом учителя меняется только руководитель; направление же остается прежним.
   Время летних вакаций и более продолжительных отпусков в другое время года, на праздники, для большинства учащихся проходит без всякой пользы. Больше того: очень часто ученики забывают то, что выучили в школе. Но при школьном воспитании это неизбежно: родители учеников очень редко живут в том же городе, где находится школа, часто не могут и приехать, чтоб повидать детей -- а нельзя же сделать, чтоб родители своих сыновей совсем не видели. Так перерывы почти во всех школах занимают третью часть года. При домашнем же воспитании они совсем излишни 2.
   Два, главным образом, возражения можно привести против вышеизложенного, в восхваление школьного воспитания (в деле развития ума): во-первых, в школе среди учеников поднимается соперничество, польза которого общеизвестна, и во-вторых, в школе дети обогащают друг друга сведениями.
   Что касается первого, то его можно лишить силы следующим указанием: не может соперничество принести столько хороших результатов, сколько вреда всегда приносит мысль: Есть много хуже меня! Если же ученику к тому же покажется, что учитель несправедливо ценит его старания и т. д., что ему предпочитают тех, кто ниже его (а показаться может очень легко, ибо юность по природе склонна к самоуверенности и слишком себя переоценивает), тогда такой "ценитель себя" думает: А! Долой все занятия! К чему работать, если меня не хотят ценить по заслугам! Небрежностью стремится он отомстить за мнимую обиду 3.
   Второе возражение есть в сущности утверждение, что ленивых учеников в школе легко можно тянуть вперед (они этого, однако, не хотят) за счет ущерба для более прилежных. Но если и считать, что этот обмен знаниями действительно приносит благие результаты, то все же в школе мы наблюдаем, помимо этого, два недостатка в деле развития ума, из которых каждый легко перевешивает все положительные стороны упомянутого обмена.
   Один из них -- следующий:
   Как мы уже сказали, учитель в школе хорошо узнать своих учеников не может (некоторых он, конечно, может узнать, но речь идет о всей массе). В силу этого каждый из них может ввести учителя в заблуждение относительно своих знаний, прилежания и даже способностей. Но разве много есть среди них таких правдивых и честных, чтобы показывать себя такими, какие они есть на самом деле, раз можно выставить себя в виде лучшем? в особенности -- человеку, в чьей власти находится их собственное благополучие? Ведь на основании отзыва учителя устанавливается, в какой разряд по образованию отнести ученика, а от этого разряда в очень многом зависит правовое и общественное положение человека. Но как легко учитель вводится в обман! Почти всякий ученик стремится не к тому, чтобы действительно получить знания, а лишь к симулированию этого, любым путем, в глазах учителя; не имея собственных сил выдвинуться, он почти всегда старается выделиться, выдавая за свою работу чужую; если этого сделать нельзя (в низших классах, например, задания проверяются устно учителем), то он стремится всеми силами представить свою работу и свои знания лучшими, чем есть на самом деле, и дорог к этому находит множество. В результате, не говоря о том, что привычка лгать и обманывать портит и губит нравственность, в учениках развивается склонность к ничегонеделанию и лени. Само соперничество, вследствие этого, дает плохие плоды 4.
   Другой недостаток школы (и притом такой, что его никак нельзя вырвать с корнем) состоит в следующем:
   После всего того, что нами сказано, не приходится сомневаться, что в школах всегда будет очень много лентяев, если не явных, то скрытых. И вот эти лентяи не только сами не занимаются, но и другим мешают. Представим себе, что какой-нибудь юноша хочет прилежно учиться. Он будет постоянно подвергаться со стороны лентяев таким многочисленным насмешкам, что ему надо иметь очень твердую уверенность в своих способностях -- оставить всех этих насмешников далеко за собой; это необходимо, чтобы переносить подобные шутки. Ибо в конце концов, если даже он не добьется с их стороны уважения (впрочем, оно никого не зажжет желанием подражать ему), то по крайней мере они перестанут постоянно издеваться над ним в лицо. Если же он обладает только прилежанием и любовью к наукам, а соответствующих способностей не имеет, то эти насмешки, пусть пошлые и неостроумные, но тем более неприятные, увеличиваясь в числе со дня на день, дойдут до такой степени, что нужно не юношеское терпение, чтобы их переносить.
   Предположим, он перенесет. Но вот новые несчастия на него обрушиваются. Учитель обратит внимание на его работу, при первом же случае выразит ему свое расположение. Что же следует? Те, кого учитель раньше считал равными ему, теперь видят, что этот юноша их далеко обогнал. Этого никоим образом нельзя простить! Не будучи в состоянии выставить его в глазах учителя плохим учеником, они, из зависти, мстят наговорами. По школе идет молва: новый "ревнитель знания" выдвигается ябедничеством, доносами на товарищей. Кто не разбирается (а таких в школе большинство) -- верит, и этот несчастный друг наук почти никогда не избавляется от общего недоброжелательства со стороны товарищей. Очень часто бывает, что недоброжелательство не проходит даже по выходе его из школы. Скольких учеников подобные случаи отпугивают от занятий? 5. Мы знаем, этому нельзя легко поверить. Но нужно верить: примеры налицо 6. Мы могли бы указать на целый ряд, если бы речь шла не вообще о школе, а об отдельных лицах.
   При домашнем же воспитании и тот и другой из разобранных недостатков вообще не имеет места.
   Итак, без всякого сомнения, первая цель воспитания -- умственное развитие -- гораздо лучше и легче достигается дома, нежели в школе.
   Теперь рассмотрим второй пункт: при каком воспитании -- домашнем или школьном -- лучше развиваются добрые нравы.
   Учеников дурного поведения всех исключить из школы нельзя, во-первых, потому, что их очень много, а во-вторых, инспектура не всех их может заметить: исключая некоторых очень уж буйных, такие ученики прилагают все усилия к тому, чтобы иметь вид добропорядочных. Но как вредно их общество для товарищей! Один негодный ученик может загрязнить нравы всех остальных. Невозможно ведь совсем не иметь сношений с тем, кто -- чувствуешь -- приносит тебе вред: сочтут гордецом, все станут плохо относиться. Но даже самой высокой нравственности человек не может не пострадать от дурного сообщества. Конечно, он не станет подражать грязным делам, но естественно -- чистоту души потеряет. А для юноши она должна быть ценнее всего; это--его гордость и краса.
   Что же? Значит, не нужно совсем и в жизнь вступать? Там (скажете вы) тоже найдешь дурное общество? -- Но почему? Разве школу и жизнь можно сравнивать? Вовсе нет. В жизнь вступают взрослыми, с уже сложившимися нравственными воззрениями и образом мыслей (они должны быть выработаны); в школу же -- детьми, у которых, можно сказать, вовсе нет нравственных воззрений. Не говоря о том, что люди, участвующие в общественной жизни, в тысячу раз легче могут избегнуть дурных друзей, нежели дети, обучающиеся в школе, все это возражение можно отвести простой ссылкой на одно часто употребляемое выражение: "Худое узнать -- никогда не поздно" (С. П. Шевырев) 7.
   Даже относительно хороших нравов, в деле их улучшения школа приносит новые трудности.
   Для того, чтобы меры по улучшению нравов приносили желаемые плоды, необходимо, во-первых, чтобы тот, кого исправляют, имел к исправлению полное доверие и любовь: чтобы он, далее, верил, что его наказывают не по прихоти или излишней строгости, а потому, что это нужно ему самому; что к наказанию не обратились бы, если бы можно было обойтись без него; что полученное наказание соответствует проступку; что даже самому наказывающему тяжело, что он принужден так поступить. В противном случае тому, кого наказывают, наказание или выговор не только не принесут ничего хорошего, но даже наоборот,-- заставят его упорствовать в пороке. При домашнем же воспитании доверие подобного рода иметь совсем не трудно, ибо блюстителями нравов должны быть там сами родители или же, если их нет, самые близкие родственники.
   Но с каким трудом оно достигается в школе! Лицо, наблюдающее здесь за поведением, не только не родственник поступающему ученику, но обычно совсем неизвестный для него человек. Мальчик его еще не знает, а в голове у него уже ходят мысли о тиранстве, заносчивости, жестокости (среди школьных инспекторов люди с подобным характером попадаются слишком часто, для того чтобы можно было за такие мысли упрекать); он заранее настроен к своему воспитателю враждебно. В связи с этим малейшее замечание кажется бесчеловечностью; самый душевный воспитатель -- тираном; ничтожное ограничение свободы -- невыносимым рабством, и наказания или выговоры приводят не к благим, а к дурным последствиям. А как трудно разбить эту предубежденность! Но предположим, что ученик поступает в школу даже без нее. Кто же все-таки может проявлять по отношению к человеку совсем чужому столько же уважения, доверия и любви, сколько мы проявляем к нашим родителям и родным?
   Допустим еще больше -- что наблюдающий за поведением учеников снискал их веру, уважение и даже любовь. И все-таки: кто может заменить отца и мать? Даже ангел-хранитель не может. В деле исправления нравов больше имеет значения одно слово отца, чем любые, самые веские аргументы, постоянное наблюдение и требовательность чужого человека 8.
   Учитель в школе хорошо узнать всех своих учеников не может; тем более -- инспектор. Результаты те же: пренебрежение к подлинной чистоте нравов и стремление представиться в глазах начальства лучшим, чем есть на самом деле. Другими словами -- привычка обманывать и хитрить.
   Одно можно сказать, по вопросу о нравственном воспитании, в защиту школы: здесь господствуют определенные нравственные нормы. Но если это и считать правильным, то все же указанное обстоятельство не может перевесить всех трудностей и отрицательных сторон школьного воспитания нравственности. Да что пользы в том, что пятидесяти или сотне людей привить определенные нравственные нормы! Разве не все равно, если бы они имели разные понятия? Эта сотня разольется и бесследно исчезнет среди миллионов 9. Правда, окончившие высшую школу не так легко растворяются и теряются в толпе и посему имеют не малое влияние на нравственную сторону остальных людей. Но число высших школ, а, следовательно, и кончающих эти школы, так мало по сравнению с числом низших, что веса это не имеет. Да и верно ли, что в школе господствуют определенные нравственные нормы? Сомневаемся 10. У большинства людей, а значит и у инспекторов, развитых норм почти не имеется. Каким же образом они передадут другим то, чего сами не имеют? 11
   Итак, м ы не можем не утверждать, что и вторая цель воспитания -- развитие нравственное -- гораздо лучше достигается при воспитании дома, нежели в школе.
   Значит ли это, что следует отвергать самый институт школы? Вовсе нет. Больше того: величайшей хвалы заслуживает тот, кто заботится об их распространении. Воспитание и образование, несомненно, человеку весьма нужны, а обучаться частным образом, в особенности -- наукам высшим, могут столь немногие, что число их сравнительно с теми, у кого нет возможности учиться на свои средства, можно считать равным нулю, в школе же может учиться каждый. Конечно, те, кто учится дома, в высокой степени счастливы, по сравнению с теми, кто может учиться только в школе; но эти последние -- счастливее тех, кто вовсе не получил образования 12.
   

ПРИМЕЧАНИЯ

   Впервые опубликовано в "Литературном наследстве", No 25/26, 1936 г., стр. 124--130.
   На черновике (имеются две рукописи данной работы -- черновая, No 833, и беловая, с отзывом преподавателя,-- No 875) в конце Чернышевский поставил дату: Саратов, 1 февраля 1845 г. (по-латыни и римскими цифрами). Несмотря на приписку сына Чернышевского, Михаила Николаевича: "По почерку это не может быть 1845, скорее 1843", все же Чернышевский вряд ли описался римскими цифрами, и это сочинение следует отнести к 1845 г. Сопоставления почерка в данном случае не могут быть решающими, ибо в черновой рукописи он -- один, небрежный и меняющийся, а в беловой -- другой, очень старательный; в то же время обе рукописи, конечно, связаны одной датой. По содержанию своему сочинение заставляет предполагать как более или менее продолжительные наблюдения над школьной жизнью, так и приобретение уже Чернышевским известного авторитета. От работы веет желанием автора уйти из семинарии, что и было, как известно, сделано Чернышевским в начале 1846 г.
   Печатаемый перевод сделан с беловика. При этом, так как при механическом переписывании Чернышевским были сделаны некоторые описки и допущен в одном месте даже пропуск, не замеченный преподавателем, то для восстановления правильного чтения приходилось пользоваться и черновиком. Все сочинение написано по точнейшему плану с применением известных правил школьной риторики, так что разъяснений к отдельным местам текста не требуется. Отметки преподавателя на полях, если они касаются содержания, а не стилистических ошибок, оговорены в примечаниях.
   1 Против этого абзаца сделана отметка: "Мысль выражена неясно".
   2 Против начала и середины настоящего абзаца поставлено по два вопросительных знака.
   3 Конец абзаца отмечен вопросительным знаком.
   4 Выводы, сделанные в конце этого абзаца, вызвали вопросительный знак.
   5 При этой фразе вопросительный знак.
   6 Над каждым словом фразы: "Примеры налицо..." по вопросительному знаку, а на полях кроме того "нотабене".
   7 Русский перевод приведенного выражения и ссылка на С. П. Шевырева сделаны Чернышевским в примечании.
   8 Против этого абзаца четыре вопросительных знака -- два в начале и два в конце.
   9 К этим словам, начиная "Да что пользы...", поставлен знак "нотабене".
   10 То же самое.
   11 То же самое.
   12 Весь заключительный абзац отчеркнут линией, начало отмечено знаком "нотабене", а слова "конечно, те, кто учится дома... только в школе" дважды подчеркнуты. Затем следует отзыв: "Изложение ясное"... и т. д. (см. ниже).
   Среди многочисленных ученических работ Н. Г. Чернышевского сочинение его "An scholae publicae privatis sunt praeferendae?" ("Следует ли отдавать предпочтение школьному воспитанию перед домашним?") занимает особое место.
   Если в подавляющем большинстве семинарских работ Чернышевский имел дело с уже готовым материалом (переводы, подражание, изложение пройденного), то в данном случае ему было предложено высказаться по такому вопросу, который его глубоко затрагивал. Как известно, Чернышевский благодаря преимущественно стараниям отца получил прекрасное домашнее образование и, повидимому, лишь числясь в духовном училище, поступил в семинарию юношей, не искушенным в школьной жизни. Семинария произвела на него тягостное впечатление, состав учителей был далеко не блестящий, уровень познаний у товарищей -- очень низкий, а о господствовавших тогда школьных нравах можно прочитать красноречивые рассказы современников -- А. И. Розанова, Ф. В. Духовникова и др. (см. Н. М. Чернышевская-Быстрова, Н. Г. Чернышевский в воспоминаниях современников, гл. I в сб. "Литературные беседы", в. 2, Саратов, 1930). В письме к А. Ф. Раеву от 3 февраля 1844 г. Чернышевский писал: "Разумеется, скучно в семинарии, но не так, как в гимназии: здесь не учат наизусть уроков, хоть это отрадно. Уж если разобрать только, то лучше всего не поступать бы никуда, прямо в университет... А уж в семинарии что делается, и не знаю. Было житье раньше, а ныне уже из огня да в полымя. Об учениках уж и говорить нечего: в класс не пришел--к архиерею. Но и между собой перекусались. Ректор на профессоров к архиерею, инспектор тоже на И. Ф. (разумеется преподаватель греческого языка. Синайский) -- поздно ходит в класс. Дрязги семинарские превосходят все описание. Час от часу все хуже, глубже и пакостнее... (дальше, вероятно, имеется в виду преподаватель латинского языка, известный своей грубостью Гавриил Степанович Воскресенский) умеет только ругаться, а толку от него ничего нет. По-латыни переводят курам насмех, а того же ругают, кто так, как должно, переводит" (Н. Г. Чернышевский, Дневник, часть II, М. 1932, стр. 263).
   На ученической работе Чернышевского несомненно отразились впечатления от хорошо известных ему семинарских порядков, вызвавших в нем отрицательное отношение к школьному преподаванию вообще. Позднее, в дневнике 1848 г., Н. Г. Чернышевский писал: "Дурак в школе обыкновенно бывает умнее хороших и талантливых учеников в жизни: те, учась, следуют авторитету и не имеют времени свободно жить, чувствовать и мыслить, остаются детьми, забитыми людьми". В результате много из них выходят в "бестолковые люди" (там же, часть 1, стр. 23).
   При таком положении дел естественно, что вопрос, какому воспитанию отдавать предпочтение -- домашнему или школьному, Чернышевский мог решить только в пользу первого. Однако высказать это публично, в сочинении, было не просто: такая мысль, конечно, шла вразрез с официальным толкованием проблемы (о школах заботится высшая власть и пр.) и была далеко не комплиментом по адресу учителей. Но Чернышевский решился ответить на поставленный вопрос прямо: с большой горячностью рисует он в своем сочинении тяжелое положение в школе ученика, любящего науку (легко видеть, что этот ученик -- сам Чернышевский), и твердо заявляет: домашнее воспитание лучше школьного. Отрицательный отзыв о содержании сочинения дан названным выше Воскресенским (принадлежность ему устанавливается сличением почерка с другими отзывами, несомненно принадлежащими этому преподавателю). Отметив достоинства стиля (как известно, Чернышевский был прекрасным латинистом),-- "изложение ясное и очень хорошее", Воскресенский продолжает: "но направление мыслей, обращение внимания только на школьные злоупотребления -- ложно. Ничего не сказано о цели, к которой направляет школу высшая власть".

Ю. А. Красовский

   
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru