# Педагогия

Виктор Александрович Гольцев

Неудовлетворительность современной постановки среднего образования.- Утомление учащихся занятиями.- Схоластический характер преподавания.- Воспитательное значение идей.- Вопрос о физическом труде в школах.- Недостаточная обработка новых требований от школы.

## НАУЧНЫЙ ОБЗОРЪ.


## Педагогія.


Неудовлетворительность современной постановки средняго образованія.-- Утомленіе учащихся занятіями.-- Схоластическій характеръ преподаванія.-- Воспитательное значеніе идей.-- Вопросъ о физическомъ трудѣ въ школахъ.-- Недостаточная обработка новыхъ требованій отъ школы.


Въ статьѣ о современномъ состоянія педагогіи {Русская Мысль 1886, кн. V.} мы указывали на вполнѣ основательныя требованія, которыя предъявляютъ къ воспитателямъ и учителямъ врачи и естествоиспытатели. Возрастъ ранняго дѣтства нуждается въ у мѣломъ и тщательномъ уходѣ. Именно въ первые годы жизни ребенка возможна успѣшная борьба съ печальными наклонностями, переданными по наслѣдству, и въ эти же годы должно быть положено прочное начало добрымъ стремленіямъ, которыя разовьются впослѣдствіи въ твердыя убѣжденія и устойчивыя привычки. Родителямъ и воспитателямъ необходимо запастись медицинскими и естественно-научными свѣдѣніями, чтобы во-время и толково придти на помощь ребенку, обезпечить ему физическое и нравственное здоровье. Съ наступленіемъ школьнаго возраста такого рода обязанность переходитъ, главнымъ образомъ, на училище. Оно беретъ у ребенка все утро, все рабочее время, оставляя лишь нѣсколько часовъ для отдыха и для домашняго приготовленія уроковъ. При дружныхъ заботахъ школы и семьи трудная задача воспитанія облегчается и для той, и для другой; при отсутствіи этого условія молодому поколѣнію приходится въ большей или меньшей степени страдать, а нерѣдко такой порядокъ вещей ведетъ къ нравственному калѣченію дѣтей, къ появленію дряблаго умомъ и слабаго волей поколѣнія.

Современная европейская среднеобразовательная школа унаслѣдовала много недостатковъ отъ добраго стараго времени и не удовлетворяетъ основнымъ требованіямъ здравой теоріи воспитанія и гигіены. Первый и главный ея недостатокъ заключается въ чрезмѣрности занятій. Въ то время, какъ законодательство всѣхъ образованныхъ народовъ стремится совратить физическій трудъ дѣтей, разрушающій ихъ силы, присяжные учителя расширяютъ учебныя программы до такой степени, что у дѣтей среднихъ способностей совсѣмъ не остается времени для отдыха и для сколько-нибудь самостоятельной умственной жизни. Шесть учебныхъ часовъ до обѣда сильно истощаютъ дѣтскій организмъ, а послѣобѣденное приготовленіе заданныхъ уроковъ поглощаетъ еще нѣсколько часовъ. Немудрено, что при такомъ обремененіи школьными занятіями дѣти выходятъ изъ учебныхъ заведеній хилыми умственно и физически. въ этомъ отношеніи результаты, достигаемые нашими среднеучебными заведеніями, хуже далеко неудовлетворительныхъ результатовъ средняго образованія въ Германіи. Лишь одна пятая общаго числа учащихся въ русскихъ гимназіяхъ оканчиваетъ курсъ; остальные или очень запаздываютъ, или,-- и это главнымъ образомъ,-- совсѣмъ не оканчиваютъ курса. Очевидно, не въ бездарности нашихъ дѣтей лежитъ причина столь печальнаго явленія, а въ программахъ нашихъ учебныхъ заведеній и въ личныхъ недостаткахъ современныхъ учителей. Нерѣдки случаи, что ретивый педагогъ съ ожесточеніемъ заставляетъ дѣтей столько и такъ знать грамматику, сколько и какъ знаетъ ее самъ педагогъ, кончившій курсъ въ университетѣ и послѣ того весь ушедшій въ эту грамматику. Если у такого педагога явится такой же товарищъ (а это случается), то ученики будутъ ошеломлены, подавлены требованіями, исполнять которыя имъ вмѣняется въ неукоснительную обязанность.

Нельзя, конечно, сказать, чтобы въ нашей педагогической литературѣ не высказывались здравые взгляды на задачи школьнаго обученія, на тѣ пріемы, которыми должны достигаться въ учебныхъ заведеніяхъ воспитательныя цѣли. Такъ, г. Каптеревъ говоритъ слѣдующее {Дидактическіе очерки, стр. 8 и 9.}: "Цѣль воспитанія ума можетъ заключаться только въ возбужденіи разнообразныхъ умственныхъ интересовъ, умственной пытливости, въ заложеніи прочнаго фундамента широкаго и свѣтлаго міровоззрѣнія, въ сообщеніи средствъ и орудій для удовлетворенія пробудившейся любознательности, для продолженія и окончанія постройки міровоззрѣнія. Если педагогъ, при образованіи ума, будетъ особенно заботиться о сообщеніи свѣдѣній, не давая большаго значенія пробужденію и укрѣпленію охоты къ умственному труду, любви къ мышленію, то онъ потратитъ свои силы и время почти безъ всякаго серьезнаго результата". Мы идемъ дальше г. Каптерева и утверждаемъ, что такой педагогъ принесетъ вредъ ученикамъ, что онъ убьетъ у многихъ изъ нихъ любознательность и ослабитъ способность въ самостоятельному мышленію. Зло увеличивается, если ученикъ подавленъ не свѣдѣніями, въ большей или меньшей степени полезными, а грамматическими правилами и ни на что ненужными фактами. На эти недостатки современной школы указываютъ и лучшіе нѣмецкіе педагоги. Такъ, профессоръ Бидерманъ давно борется съ нелѣпымъ (однако, господствующимъ) способомъ преподаванія исторіи. Въ книжкѣ, изданной имъ въ прошломъ году, Бидерманъ настаиваетъ на необходимости введенія въ школьное обученіе культурно-историческаго метода {Karl Biedermann: "Der Geschichtsunterricht auf Schulen nach kultuigesehi chtlicher Methode". Wiesbaden, 1885.}. Пересказъ фактовъ въ хронологическомъ порядкѣ утомляетъ память учащихся и большая часть этихъ историческихъ фактовъ забывается, конечно, и не оставляетъ въ душевной жизни ученика никакого слѣда. При такомъ способѣ преподаванія исторіи воспитанникъ все время остается пассивнымъ, лишь механически воспринимая ему сообщаемое. Бидерманъ говоритъ, что на это зло, на отсутствіе самодѣятельности учащихся, обратили вниманіе и другіе германскіе преподаватели, пользующіеся вполнѣ заслуженнымъ авторитетомъ. Бидерманъ предлагаетъ давать дѣтямъ (не ранѣе тринадцатилѣтняго возраста) общую картину жизни даннаго народа въ опредѣленную историческую эпоху. Это связное изображеніе легче уложится въ память учащагося, чѣмъ механически чередующіеся факты въ нынѣшнихъ учебникахъ, и,-- что, разумѣется, особенно важно,-- дастъ дѣтямъ возможность понять, что такое исторія, осмыслить пріобрѣтаемое ими знаніе. Ученикамъ должна быть показана зависимость однихъ историческихъ явленій отъ другихъ, тѣ причины, которыми обусловливается историческое развитіе. Если эпохи выбраны толково, то подобная задача совершенно достижима.

Эти мысли, которыя профессоръ Бидерманъ высказалъ въ брошюрѣ, изданной имъ въ 1860 году, встрѣтили, съ одной стороны, горячее сочувствіе, а съ другой -- рѣзкія возраженія. Профессоръ Диллеръ (Grundlegung zur Lehre vom erziehenden Unter, 1865) заявилъ, что предлагаемый Бидерманомъ способъ преподаванія есть единственно правильный, Знаменитый педагогъ Виве (Wiese), авторъ Писемъ объ англійскомъ воспитаніи, отозвался объ этомъ способѣ въ самыхъ лестныхъ выраженіяхъ.

Бидерманъ кончаетъ свою книжку (имъ приготовленъ и учебникъ по новому методу) словами Юстуса Мозера, что исторія, въ особенности отечественная, тогда только заслуживаетъ этого названія, когда является исторіей народа, въ полномъ смыслѣ этого слова. Мы рекомендуемъ нашимъ педагогамъ книжку Бидермана. Размышленіе надъ: нею можетъ оказать смягчающее вліяніе на многихъ изъ нихъ.

И въ то самое время, какъ преподаваніе однихъ предметовъ (исторіи, географіи) превращается въ сообщеніе безпорядочной груды фактовъ, въ которыхъ дѣти не могутъ разобраться, смысла и значенія которыхъ они совершенно не понимаютъ, другіе предметы преподаются чисто-схоластическимъ способомъ (языки). Ученикъ долженъ въ послѣднемъ случаѣ заучивать множество правилъ и опредѣленій, содержаніе которыхъ ему недоступно (въ которыхъ иной разъ и нѣтъ никакого содержанія). Г. Каптеревъ,-- сторонникъ, замѣтимъ, классической системы образованія,-- возстаетъ противъ умственной эквилибристики, противъ высокомѣрнаго пренебреженія въ фактическому знанію. "Предполагать,-- говоритъ авторъ Дидактическихъ очерковъ (стр. 50),-- что можно всесторонне развить умъ упражненіями въ одномъ предметѣ или въ одной группѣ наукъ, вполнѣ ошибочно. Умъ не есть какая-либо общая сила, которая, разъ пробудившись и начавъ дѣйствовать, будетъ далѣе работать съ одинаковымъ успѣхомъ во всевозможныхъ областяхъ знанія и направленіяхъ. Умъ есть общее названіе многихъ и разнообразныхъ процессовъ, которымъ мы должны учиться, чтобы совершать ихъ съ полнымъ успѣхомъ".

Само собою разумѣется, что г. Каптеревъ настаиваетъ на томъ, чтобы курсъ обученія былъ посиленъ (среднему ученику). Обученіе для него является въ то же время и воспитаніемъ. Идеи, которыя развиваетъ въ своемъ трудѣ г. Каптеревъ, получаютъ все большее и большее распространеніе въ нашей педагогической литературѣ, хотя имъ очень далеко еще отъ господства на практикѣ. Мы можемъ отмѣтить въ этомъ обзорѣ Методику школьной дисциплины, составленную, по Бему, г. Фармаковскимъ, какъ примыкающую къ указанному направленію {В. Фармаковскій: "Методика школьной дисциплины". Одесса, 1886 г.}. Съ нѣкоторыми положеніями Бема, которыя принимаетъ г. Фармаковскій, нельзя согласиться, но въ общемъ эта книга производитъ пріятное впечатлѣніе.

Въ иное время съ радостью слышишь, какъ повторяются старыя, избитыя, повидимому, истины, которыя, однако, не вошли еще въ глубину общественной массы. Такъ, на страницѣ 12 мы читаемъ: "Дисциплина должна не поражать и уничтожать, а возвышать и ободрять". "Задача воспитанія сводится къ тому, чтобы дать обществу людей, сознательно и свободно стремящихся въ своей дѣятельности къ осуществленію требованій правды и нравственнаго блага" (стр. 26--27). "Обученіе, не основанное на самодѣятельности учащагося, отупляетъ. Вынужденное, пассивное повиновеніе разслабляетъ характеръ" (стр. 31). Отъ воспитателя г. Фармаковскій требуетъ и знаній, и любви къ дѣтямъ, и тонкаго педагогическаго такта. Нужно замѣтить, однако, что въ его книгѣ школа и учителя нѣсколько идеализированы. Не отрицая недостатковъ дѣйствующей въ Европѣ учебной системы, авторъ Методики школьной дисциплины наибольшую долю отвѣтственности за неудовлетворительные результаты воспитанія возлагаетъ на семью. "Многіе ли,-- спрашиваетъ онъ,-- озабочены тѣмъ, чтобъ дѣти исполнялъ какъ слѣдуетъ домашнія работы?" Этотъ упрекъ, въ виду крайней обременительности школьныхъ занятій, мы считаемъ совершенно несправедливымъ. Родителямъ приходится, скрѣпя сердце, усаживать дѣтей за приготовленія заданныхъ уроковъ, польза которыхъ бываетъ иногда проблематична, даже устраняя вопросъ о здоровья подрастающаго поколѣнія. Требовать отъ семьи искренняго и настойчиваго содѣйствія въ этомъ отношеніи дѣло невозможное {Г. Фармаковскій требуетъ для учителей извѣстнаго полновластія (стр. 63). И съ этимъ требованіемъ мы, конечно, согласиться не можетъ. Что такое полновластіе?}. Методика школьной дисциплины основательно замѣчаетъ, что "временное удаленіе ученика можетъ быть [допущено только при условіи, если оно не нанесетъ существеннаго ущерба обученію его; а окончательное исключеніе лишь въ томъ случаѣ, когда оно не преграждаетъ ученику возможности закончить образованіе въ другомъ заведеніи или дома" (стр. 105). Послѣ такого гуманнаго заявленія странно и обидно читать на той же страницѣ условное допущеніе "физической боли", то-есть тѣлеснаго наказанія.

Не будемъ останавливаться на другихъ недостаткахъ книги. Отмѣтимъ, что она признаетъ, что существующая школа далека отъ совершенства. "Школа,-- говорится у г. Фармаковскаго,-- сплошь да кряду продолжаетъ грѣшить противъ юношества непосильнымъ напряженіемъ его умственныхъ силъ, невниманіемъ въ основнымъ требованіямъ гигіены, несоблюденіемъ элементарныхъ правилъ, рекомендуемыхъ въ огражденіе дѣтскаго здоровья". Осторожный авторъ Дидактическихъ очерковъ находитъ, что "отдать дѣтей всецѣло въ руки однихъ администраторовъ и педагоговъ, обыкновенно не знающихъ ни физіологіи, ни гигіены и постоянно стремящихся учить какъ можно больше, едва ли" (стр. 178). Г. Каптеревъ говоритъ, что "непрерывность ученья съ 16 августа по 20 декабря слишкомъ утомительна и для учащихъ, и для учащихся, въ особенности же для учащихся младшаго возраста". Но съ особенною ясностью недостатки нашихъ среднихъ учебныхъ заведеній изображены въ Письмахъ г. Правдина {П. И. Правдинъ: "Письма педагога и примѣрная смѣта расходовъ для учителей среднихъ учебныхъ заведеній". Полтава, 1686 г.}. Авторъ ведетъ ироническую защиту современныхъ порядковъ и такимъ образомъ ярко обнаруживаетъ полную ихъ неудовлетворительность во многихъ отношеніяхъ. Составлены, очевидно, опытнымъ наставникомъ. "Какъ духу,-- говоритъ г. Правдинъ,-- не нужно никакого вещественнаго питанія, такъ и педагогъ нуждается въ немъ меньше, чѣмъ всякій другой дѣятель. Этимъ именно и объясняется тотъ общеизвѣстный фактъ, что матеріальное обезпеченіе педагога гораздо меньше такого же обезпеченія другаго дѣятеля". Ученики научаются также побѣждать духомъ тѣло. "Потому что въ каждомъ учебномъ заведеніи полагается программа, которую педагогъ обязанъ выполнить въ назначенное время и которая, дѣйствительно, выполняется въ большинствѣ случаевъ; а почему? потому, что душа надлежащимъ образомъ господствуетъ надъ тѣломъ. Если бы педагогу пришлось справляться и съ физическими силами ученика, брать ихъ въ разсчетъ, онъ не прошелъ бы и половины того, что положено программой". Всякій ученикъ, который не успѣваетъ тянуться за другими, исключается изъ заведенія, чѣмъ задача педагога въ высшей степени облегчается. Насмѣшливо, но съ серьезнымъ видомъ доказывая превосходное состояніе современной школы, г. Правдивъ приходитъ къ такому заключенію: "Если въ настоящее время школа наша погрузилась въ столь отдаленную эпоху Греціи и Рима, то это значитъ, что жить въ XIX вѣкѣ нѣтъ никакой возможности". Насущныя жизненныя требованія не удовлетворяются господствующею учебною системой; но въ этомъ нѣтъ, увѣряетъ насъ остроумный авторъ, никакой бѣды: надо чтобы жизнь уступила школѣ. "Въ то время, какъ для сближенія съ жизнью школа должна совсѣмъ переродиться, замѣнить однѣ науки другими, дѣйствительно полезными живому человѣку, отъ жизни потребуется очень немного: ей стоитъ только проникнуться убѣжденіемъ, что безъ склоненій и спряженій переводъ немыслимъ, чуо даже и по безсмысленно переведенному обрывку изъ греческихъ и римскихъ писателей можно отлично познакомиться съ духомъ античной культуры, и школа не замедлитъ принять жизнь въ свои объятія, выдастъ аттестатъ зрѣлости и жизни, и обществу".

Отъ такихъ мертвящихъ объятій стремится, хотя далеко неуспѣшно, уклониться все живое. Въ нашей печати уже много разъ указывалось на попытки преобразованія западно-европейской шкоды, на стремленіе, которое тамъ все чаще и все сильнѣе обнаруживается, разорвать рутинныя путы, освѣжить школьное дѣло. Особенные успѣхи сдѣлала французская школа. Печальныя послѣдствія наполеоновскаго режима, закончившагося такъ позорно, вызвали сильное духовное движеніе". Въ области философскихъ вопросовъ и въ области педагогіи замѣчается во Франціи небывалое оживленіе. Противъ классической системы средняго образованія слышатся серьезныя возраженія. Ее упрекаютъ за то, что она является представительницей рутины, традицій и рабскаго подражанія. Каждый народъ имѣетъ свою индивидуальность, которую онъ долженъ оберегать. Его искусство, его литература, учрежденія и его система обученія обусловливаются природными особенностями страны и историческимъ прошлымъ народа {Ср., напримѣръ, Beurdeley (L'école, 154): "Chaque peuple, comme chaque individu, а Bon individualité propre qu'il doit savoir respecter. Son art, за littérature, ses institutions politiques et son système d'éducation se rattachent à son climat, à la nature du sol, à son tempérament et à son histoire. Le passé n'est pas une loi pour nous mais une source de renseignements. Il doit nous servir d'exemple et non de modèle. L'erreur de l'école classique, qui prit naissance sous Louis XIV., consiste dans son admiration étroite des anciens et dans cet esprit d'imitation qui ne devait pas tarder à devenir un esprit de servitude".}. Навязывать народу чуждую шкоду значитъ посягать на самостоятельность національнаго развитія, задерживать или искажать его. Усвоивать необходимо лишь то, что составляетъ дѣйствительно общее достояніе образованнаго человѣчества, а для этого нуженъ строгій пересмотръ программъ, происхожденіе которыхъ относится къ тому времени, когда представители естественныхъ наукъ и медицины не могли еще произнести своего авторитетнаго въ этомъ отношеніи мнѣнія.

Мы всего менѣе склонны уменьшать значеніе обученія, вліянія идей, которыя вводитъ школа въ дѣтское пониманіе, и, разумѣется, сужденіе по такимъ вопросамъ должно произноситься педагогомъ. Одинаково здоровыя дѣти,-- едва ли представляется надобность доказывать это,-- могутъ подучить совершенно различные взгляды на общественныя отношенія, на вопросы нравственнаго порядка. Безусловно необходимо, чтобы воспитатель, при помощи идей и идеаловъ, направлялъ стремленія дѣтей и вырабатывалъ въ нихъ соотвѣтствующіе навыки. "То или другое міровоззрѣніе,-- основательно замѣчаетъ г. Каптеревъ,-- вліяетъ не только на характеръ чувствованій, но и на наши дѣйствія. Представленія и идеи не суть мертвый капиталъ, не что-либо недѣятельное, неподвижное; все это процессы, возбужденіе, дѣятельность. Когда идея нами не сознается, это не значитъ, что вызвавшее ее возбужденіе совсѣмъ исчезло изъ нашей души; возбужденіе сохраняется, оно только ослабѣло. Имѣть міровоззрѣніе, сохранять его въ своей памяти значитъ сохранять громадное количество различныхъ возбужденій. Эти-то сохраняемыя памятью возбужденія и склоняютъ человѣка къ дѣятельности, сообразной со своимъ (его) характеромъ". Всякій наблюдалъ на себѣ) какъ иная мысль или какой-нибудь образъ неотвязчиво преслѣдуютъ, наталкивая на опредѣленный поступокъ или мѣшая совершать какое-либо дѣйствіе. "Съ особенною наглядностью,-- говоритъ авторъ Дидактическихъ очерковъ,-- двигательная сила идей выражается въ подражательныхъ движеніяхъ, преимущественно массовыхъ, въ заразительныхъ душевныхъ болѣзняхъ, которыя наиболѣе широко были распространены въ средніе вѣка, таковы крестовые походы дѣтей, бичующіеся, пляска св. Витта и т. д.". Описаніе совершоннаго преступленія или самоубійства вызываетъ нерѣдко подражаніе. Оставляя въ сторонѣ болѣзненныя явленія такъ называемаго внушенія (suggestion) при гипнотизмѣ {Cp. любопытную статью Дельбёфа: Память у гипнотизированныхъ (Delboeuf: "La mémoire chez les hypnotisés". Revue philosophique 1886, V).}, мы укажемъ на интересные опыты подобнаго внушенія безъ гипнотизированія, сообщенныя въ Revue phisofophique 1886, III.

Но чѣмъ же объясняется разладъ между словомъ и дѣломъ, между идеями, которыя признаются вѣрными, и поступками, которые совершаетъ человѣкъ? "Дисгармонія между умственнымъ и нравственнымъ развитіемъ была замѣчена давно и отчетливо выражена въ слѣдующихъ словахъ Овидія: video meliora proboque, détériora sequor (вижу и одобряю лучшее, а слѣдую худому)" {Дидактическіе очерки, стр. 6.}. Объясняется это печальное явленіе тѣмъ, что добрыя мысли и мудрыя правила сообщались дѣтямъ въ сухой, нерѣдко отталкивающей формѣ. Въ лучшемъ случаѣ, когда воспитатель умѣетъ хорошо растолковать ученику значеніе какого-либо нравственнаго предписанія, это объясненіе можетъ оказаться одинокимъ, не связаннымъ съ другими идеями, уже пустившими корень въ памяти воспитанника, и тогда оно забудется. Необходимо, чтобы у самого воспитателя было стройное міровоззрѣніе, чтобы его собственное поведеніе не шло въ разрѣзъ съ тѣми принципами, которые онъ берется проповѣдывать. Необходимо, какъ говоритъ Мишле, чтобы груду фактовъ и документовъ, которая сообщается ученикамъ, пронизала искра энтузіазма, чтобы сквозь нихъ прошелъ лучъ убѣжденія и братской любви {Emmanuel Des Essarts: "L'oeuvre posthume de Michelet" (La Nouvelle Revue 1880, 1 novembre.).}. А читать нотаціи да пріучать къ механическому повиновенію значитъ нарушать основныя требованія педагогіи и готовить плохихъ людей", ненадежныхъ гражданъ. Само собою разумѣется, что школа не должна брать на себя непосильной задачи дать своимъ воспитанникамъ стройное и законченное міровоззрѣніе. Такое воззрѣніе складывается не въ среднемъ учебномъ заведеніи и не одна школа принимаетъ участіе въ его образованіи. Но общія гуманитарныя воззрѣнія должны быть заложены въ душу ученика еще въ тотъ періодъ его жизни, когда онъ проходитъ общеобразовательный курсъ. Безъ этого условія, обученіе не доставитъ большой пользы. Одно пріобрѣтеніе свѣдѣній не отразится благотворнымъ образомъ на всемъ складѣ ума и привычекъ человѣка, и каждый изъ насъ знаетъ много примѣровъ, какъ люди, обладающіе громадными, но узко-спеціальными знаніями, остаются людьми необразованными, тупыми, лишенными жизненнаго такта и нравственной устойчивости.

Понятно поэтому, что нельзя относиться сочувственно къ попыткамъ съузить область педагогіи, рѣзко отмежевать ее отъ психологіи и философіи. Педагогъ долженъ быть психологомъ, у него должно быть сознательное я цѣльное міровоззрѣніе. Въ противномъ случаѣ онъ явился только ремесленникомъ, который можетъ обучить грамматикѣ или ариѳметикѣ, какъ обучаютъ часовому производству или переплетному дѣлу. Въ такую односторонность впадаетъ въ своемъ послѣднемъ трудѣ извѣстный историкъ-педагогъ Бомперэ. Онъ пытается дать курсъ педагогіи, независимый отъ нравственныхъ системъ и психологическихъ теорій, и попытка эта кончается, конечно, полною неудачей {Compayré: "Cours de pédagogie théorique et pratique".}. Курсъ, съ одной стороны, пріобрѣтаетъ при такой точкѣ зрѣнія узость и сухость, а съ другой стороны, непослѣдовательность и неопредѣленность, такъ какъ невозможно не ссылаться въ педагогическомъ трактатѣ на психологическія данныя и моральные принципы, невозможно не опираться на анатомію и физіологію. Приведемъ одинъ примѣръ, ясно показывающій, какъ важны свѣдѣнія подобнаго рода при разрѣшеніи педагогическихъ вопросовъ. Давно уже школьный міръ и педагоговъ-теоретиковъ, какъ и все образованное общество, занимаетъ вопросъ о томъ, вводить ли въ училища физическій трудъ. Много доказательствъ приводится какъ въ пользу, такъ и противъ этой мѣры. Между тѣмъ, задача упрощается, если перенести вопросъ на почву точнаго знанія условій правильнаго развитія дѣтскаго организма и присоединить соображенія физіологическія и медицинскія къ доводамъ нравственнаго и экономическаго характера. Въ No 1 Медико-Педагогическаго Вѣстника нынѣшняго года напечатана статья редактора-издателя, г. Маляревскаго: Ручная умѣлость, какъ предметъ воспитанія. Предпочтеніе умственному труду всѣхъ видовъ предъ трудомъ физическимъ ведется съ глубокой древности. Г. Маляревскій приводитъ отрывки изъ педагогическихъ предписаній, которыя заключаются въ нѣкоторыхъ изъ дошедшихъ до насъ египетскихъ папирусахъ, гдѣ усиленно рекомендуется дѣтямъ учиться, чтобы стать чиновниками и, такимъ образомъ, избавиться отъ физической работы. Педагоги и до настоящаго времени спорятъ о цѣлесообразности введенія ручнаго труда въ систему школьнаго обученія. Между тѣмъ, у дѣтей, въ самомъ раннемъ возрастѣ, замѣчается склонность къ созиданію, въ ручной работѣ. "Фрёбелю,-- говоритъ г. Маляревскій,-- какъ послѣдователю Песталоцци, принадлежитъ именно та доля величія, насколько онъ, не будучи физіологомъ, уловилъ эту склонность къ творчеству и выдвинулъ ее какъ черту, свойственную только дѣтямъ человѣческаго рода и требующую къ себѣ педагогическаго вниманія. Эта склонность требуетъ воспитанія и науки, потому что, при различныхъ условіяхъ, она можетъ или совершенно атрофироваться, или получить вредное, гибельное направленіе. Автоматическое выраженіе ея, вырывающееся непроизвольно, безсознательно, наблюдается очень часто и доказывается наглядно тѣми безцѣльными уродованіями классныхъ столовъ, которыя производятся засидѣвшимися дѣтьми при содѣйствіи перочинныхъ ножей. Несмотря на огромное количество письменной работы, рисованія и черченія, дѣти оказываются неудовлетворенными и требуютъ ручнаго труда, который связанъ съ мышечнымъ напряженіемъ. Мышечное чувство не удовлетворяется вполнѣ даже гимнастическими упражненіями и играми, сопровождаемыми вольными движеніями. Оно требуетъ цѣлесообразнаго примѣненія и получаетъ удовлетвореніе только въ тѣхъ случаяхъ, когда ребенку дана возможность удовлетворить свои прирожденныя склонности къ творчеству". Исключительная забота о развитіи умственныхъ способностей ведетъ къ ослабленію организма и къ отупѣнію интеллекта и къ вырожденію. Рядомъ научныхъ опытовъ доказано, что физическія упражненія органовъ обусловливаютъ совершенствованіе соотвѣтствующихъ мозговыхъ центровъ, отсутствіе же этихъ упражненій порождаетъ ослабленіе и даже исчезновеніе опредѣленныхъ частей мозговаго вещества и, стало быть, калѣчитъ умственную дѣятельность.

"Какъ велика роль мышечнаго чувства въ жизни человѣка и его интеллектуальныхъ отправленіяхъ,-- говоритъ г. Маляревскій,-- напримѣръ, въ соображеніи о пространствѣ, видно изъ того, что встрѣчаются люди, слѣпые отъ рожденія, но обладающіе способностью стрѣлять въ цѣль, такъ что получаютъ первые призы на состязаніяхъ. Передъ стрѣльбою слѣпой ощупываетъ цѣль и отходитъ на указанное ему разстояніе; затѣмъ, руководствуясь мышечнымъ чувствомъ, онъ прицѣливается какъ зрячій и стрѣляетъ". Мышечное чувство, подчиняясь руководству сознанія и вступая въ ассосіацію съ другими факторами, обогащаетъ душевную жизнь ребенка. Г. Маляревскій заключаетъ поэтому, что отсутствіе упражненія дѣтей въ ручной самодѣятельности "противорѣчитъ: 1) его физіологической природѣ, 2) психологическимъ законамъ развитія. Въ первомъ случаѣ оно порождаетъ дефектъ въ спинно-мозговой нервной системѣ; во второмъ, извращая психическую природу дѣтей, создаетъ основы для аналогіи нравственнаго помѣшательства" {Послѣднее требуетъ поясненія. Г. Маляревскій говоритъ, что естественная наклонность къ творчеству, стѣсняемая педагогами, ее не понимающими, компенсируется уродливыми и гнусными ощущеніями: ребенокъ начинаетъ обрывать крылья мухамъ и вообще мучить животныхъ. могучее инстинктивное влеченіе, не руководимое, а лишь подавляемое въ одномъ направленіи, и создаетъ въ дѣтяхъ настроеніе, подобное нравственному извращеніе (moral insanity).}.

Такимъ образомъ, жалобы на современную школу слышатся со всѣхъ сторонъ и усиливаются въ числѣ и въ авторитетности. Конечно, не скоро еще рутина подастся передъ напоромъ здравыхъ требованій, да и требованія эти не выработаны еще въ совершенно стройную систему. Иной разъ даже критики теперешнихъ учебныхъ порядковъ вносятъ въ дѣло нѣкоторую путаницу. Для примѣра укажемъ на интересную книгу г. Воскресенскаго: Свѣтъ и тѣни русской словесности {Н. Воскресенскій: "Свѣтъ тѣни русской словесности". Спб., 1886 г.}. Основательно возставая противъ современнаго преподаванія словесности, авторъ обрушивается на такихъ педагоговъ, какъ г. В. Острогорскій, именно и принадлежащій къ числу счастливыхъ и рѣдкихъ исключеній среди теперешнихъ учителей русскаго языка и словесности. Въ нападеніяхъ на эстетику г. Воскресенскій впадаетъ въ крайности, которыя могутъ имѣть вредныя педагогическія послѣдствія, если книгу автора приметъ въ руководству какой-либо преподаватель. Противорѣчія и туманность изложенія ухудшаютъ Дѣло. На страницѣ 153 мы читаемъ: "Въ наше время каждый писатель,-- будетъ онъ поэтъ или ученый,-- обязательно долженъ изображать въ своихъ сочиненіяхъ только то (курсивъ въ подлинникѣ), что онъ доподлинно знаетъ, что видитъ собственными глазами, а вымыселъ, мечты и фантазіи безвозвратно потеряли свой кредитъ". Этому мнѣнію противорѣчивъ, однако, утвержденіе, находящееся на страницѣ 57. Доказывая, что всѣ искусства имѣютъ одинаковое достоинство, г. Воскресенскій говоритъ, что невозможно утверждать превосходства трагедіи Шекспира надъ сонатой Бетховена или рафаэлевской мадонной. "Каждое твореніе порознь велико само по себѣ и общаго во всѣхъ этихъ художественныхъ произведеніяхъ одно только, что творцы ихъ создали идеальные образы и типы, то-есть въ совершенствѣ исполнили задачу искусства вообще". Очевидно, доподлинно знать и видѣть собственными глазами идеальные образы можно лишь въ переносномъ смыслѣ, то-есть единственно при томъ условіи, когда мы вернемъ изгоняемый г. Воскресенскимъ вымыселъ {Ср. дѣльный разборъ книги г. Воскресенскаго, написанный въ Новостяхъ (No 139) г. Скабичевскимъ.}. Нѣтъ, намъ именно не достаетъ того, что стоитъ выше дѣйствительности, того, чего мы не видимъ собственными глазами, но къ чему должны всею душой стремиться: яркихъ общественныхъ идеаловъ на ряду съ идеальными образами общественныхъ дѣятелей. Нужно ли прибавлять, что воспитаніе тогда только будетъ въ состояніи исполнить эту высокую задачу, когда къ усиліямъ семьи присоединятся разумныя заботы школы, когда послѣдняя не будетъ приносить въ жертву различнымъ временнымъ интересамъ основныхъ требованій педагогіи? А союзъ между семьей и школой можетъ быть достигнутъ лишь тогда, когда женское "образованіе сравняется съ мужскимъ, потому что въ огромномъ большинствѣ случаевъ вліяніе матери на дѣтей, въ особенности ранняго возраста, сильнѣе вліянія отцовъ, и горе тому обществу, гдѣ женщинѣ не открыта широкая свободная дорога къ высшему образованію.


В. Гольцевъ.


"Русская мысль", No VII, 1886