# Значение концентрации

Михаил Никифорович Катков

## М.Н. Катков


## Значение концентрации


По поводу вопроса о преобразовании наших гимназий в смысле классической системы, который так много обсуждался в нашей газете, мы получили не так давно письмо, в котором просят нас разъяснить по возможности, в силу чего изучение древних языков может иметь столь важное приписываемое ему действие на развитие и образование ума. Эти лица, пожелавшие остаться неизвестными, пишут, что большая часть аргументов в пользу классической системы основывается на примере других стран и на авторитете иностранных ученых и педагогов, а им хотелось бы получить более внутреннее убеждение в пользе классической системы, им хотелось бы заглянуть в тайну того процесса, каким она действует в воспитании умственных сил. Мы понимаем и ценим потребность такого убеждения; но здесь, как и во всяком деле, приобрести вполне отчетливое, сознательное, внутреннее убеждение можно не вследствие нескольких строк, прочтенных в журнале, как бы ни были они убедительны, и даже не вследствие прочтения целой книги по этому предмету, а из живого опыта или, по крайней мере, из внимательного и серьезного изучения всех условий педагогического дела. В числе людей совершенно убежденных и готовых поклясться в том, что не солнце обращается вокруг земли, а земля вокруг солнца, многие ли действительно имеют такое совершенно отчетливое, определенное и ясное понятие об этом предмете, какое желали бы получить наши неизвестные корреспонденты о педагогическом действии классических языков? Физические законы и всякого рода аксиомы, на которых мы смело основываем наши суждения и умозаключения, суть действительное умственное достояние только тех, кто знает путь, каким они найдены в науке, и может шаг за шагом проследить этот путь. Точно то же следует разуметь и относительно аксиом нравственного мира. Вопросы педагогические принадлежат к области высшего умозрения и даются не легко. Никто не может требовать ни от себя, ни от других вполне удовлетворительных, совершенно определенных и ясных специальных понятий обо всех предметах, входящих тем не менее в кругозор всякого образованного человека. В оценке многих вещей люди довольствуются общими соображениями и руководствуются просвещенным тактом, сметливостью и прозорливостью, уловляя различные признаки, хотя и не характеризующие дело в его внутренней сущности, но более или менее наводящее на его истинный след.

Пример целых стран и авторитет умов, посвятивших себя специальному изучению дела и изведавших все глубины его -- это немаловажно. Это не может не послужить сильным средством убеждения для людей действительно желающих убедиться, действительно ищущих истины и действительно понимающих важность вопроса. Не формулы, не голословные аргументации могут научать людей как в частной жизни, так и во всяком общественном деле, а живой пример и могущественное красноречие фактов. Пример других стран: но каких стран? И в чем пример? Пример в деле образования и науки, подаваемый странами, где по преимуществу процветает наука во всех своих разветвлениях, откуда она распространяет свой свет повсюду и откуда мы сами заимствуем все, что у нас имеется по этой части. Если мы завели у себя университеты и гимназии, если мы изучаем и перелагаем на свой язык иностранные руководства по всем наукам, если мы выписываем к себе иностранных педагогов, если мы отправляем наших ученых для усовершенствования в заграничные университеты, если мы со справедливой скромностью сознаем себя по всем частям лишь робкими учениками или подражателями иностранцев, если мы с несправедливым и бессмысленным злорадством объявляем себя вследствие того неспособными к умственной самостоятельности, к производительности и попрекаем себя незначительностью оказанных нами успехов в течение более нежели полутораста лет со времени нашего возвращения в Европу, то следует подумать серьезно, в чем существенно заключаются условия того образования, которое мы именуем европейским и к которому находимся в столь странных и двусмысленных отношениях. Возвращение в Европу стоило нам страшно дорого, оно было куплено ценой величайших усилий, какие когда-либо совершал исторический народ в борьбе со внутренними затруднениями и внешними препятствиями; оно было сопряжено с величайшими пожертвованиями, какие когда-либо приносились народами по призыву исторических судеб. Если же возвращение в Европу стоило нам так дорого и имеет столь важное значение в нашей истории, то не затем же оно совершилось, чтобы мы навеки остались учениками чуждой нам науки и подражателями чуждой нам цивилизации; если возвращение на европейскую почву стоило нам так дорого, то весьма естественно желать, чтобы мы твердо стали на этой почве, крепко овладели ею, чтобы мы жили, действовали и чувствовали себя на ней не переряженными варварами, не карикатурными подобиями французов и немцев, а самими собой, и чтобы дело цивилизации, образования, науки не было у нас делом заимствованным, пришлым, чуждым, а нашим собственным, чтобы европейское значение, которого мы добивались, было для нас не иноземной стихией, а живой производительной силой нашего собственного народного существования, чтобы мы чувствовали себя европейцами не в качестве фальшивых и потому никуда не годных французов или немцев, а в качестве русских. Что такое эта европейская почва, на которой мы неизбежно хотели, неизбежно хотим, неизбежно должны стоять, -- об этом стоит подумать. Но прежде чем пускаться в глубь, не худо повнимательнее осмотреть явления, которые представляются нам на поверхности.

В продолжение полутораста лет нас загоняют в европейские школы, нас заставляют учиться у европейских наставников; весьма естественно спросить, каковы те европейские школы, где мы учимся, и действительно ли мы учимся в европейских школах. Мы видим, мы откровенно сознаемся, что от нашего учения в так называемых европейских школах выходит мало толку. Наше образование подвергается обидному сомнению; мы положительно недовольны состоянием искусств и наук в нашем любезном Отечестве; мы с прискорбием чувствуем во всем нашу беспомощность, наше ученичество, мы с горестию видим, что и в наших собственных делах мы не обходимся без чужой помощи, без постороннего руководства. Что же этому причиной, естественно, спрашиваем мы самих себя. Неужели в самом деле мы какая-то обиженная порода людей, что, несмотря на все наши старания и усилия овладеть наукой и образованием, мы должны оставаться только учениками безо всяких видов стать мастерами? Учатся не для того, чтобы оставаться на век учениками, а для того, чтобы сравняться с учителями и, если можно, превзойти их. Только при таком взгляде на учение может иметь оно смысл, только при такой уверенности могли мы пойти в науку к чужим людям, только в таких видах могли мы так дорого заплатить за возможность и право учиться в европейских школах. Лишь злонамеренность или круглая глупость могут утверждать, что вина неудовлетворительных результатов нашего учения заключается в каких-либо недостатках или недочетах русской природы. Самые недоброжелательные наблюдатели русского народа должны сознаться, что по своим природным свойствам он ни в чем не уступает ни одной из самых богатых образованием и наукой народностей европейских. Нет, напротив, при всей скудости результатов нашего учения в европейских школах, мы видим в нашем народе самые несомненные проявления могущественных природных сил, которые обещают блистательное развитие всякого умственного дела при благоприятных условиях. Во всяком случае было бы нелепо думать, чтобы люди из нашей среды, воспитанные, образованные и развитые умственно при одинаковых условиях, в одной и той же школе с людьми каких бы то ни было других народностей могли отличаться от них чем-либо существенно. А потому сам собой возникает вопрос: нет ли какого существенного различия в способе образования, в устройстве школы? Нас загоняли в европейские школы, -- но точно ли в европейские? Нас отдавали в науку иностранцам, -- но точно ли иностранцы учили нас так, как учились сами и как вообще люди, призываемые к высшим умственным сферам, учатся в Европе? Пользуемся ли мы всею полнотой тех условий, благоприятствующих воспитанью умственных способностей, без которых невозможно живое, плодотворное, самостоятельное развитее науки? У нас есть гимназии, у нас есть университеты и академии; но, в сущности, не учатся ли наши дети в тех самых школах, которые в Европе не считаются годными для целей высшего образования, -- в тех школах, где сообщается полировка людям, не предназначающим себя для высших умственных сфер, купеческим приказчикам и аптекарским гезеллям? Считая себя на европейской почве и в обладании способами европейского образования, не воспитываем ли мы своих детей в тех школах, которые хотя и европейской цивилизацией устраиваются, но устраиваются ею для варваров, ищущих только наружного лоска цивилизации? Не окажется ли, что та мнимая европейская школа, где мы воспитываем цвет своего юношества, принадлежит, в сущности, к одной категории со школой турецкой или японской, где чуждым Европе детям сообщают некоторые полезные результаты ее цивилизации, но не сообщают той силы, которой эти результаты добыты? В самом деле, и турки, и японцы тоже учатся в европейской школе, приобретая сведения по части разных наук, развивающихся в Европе; известно, что японцы уже давно и очень успешно обучались у голландцев и математике, и физике, и астрономии, но никому неизвестно, чтоб эти и вообще какие бы то ни было знания плодотворно процветали в Японии и чтоб японские ученые, хотя бы и образовавшиеся под руководством европейских ученых, могли что-нибудь значить в сравнении с ними.

Итак, возникает вопрос, нет ли каких существенных отличий в устройстве нашей школы и устройстве той, где Европа воспитывает и приготовляет к науке и жизни свои лучшие умственные силы? Сличая, мы находим действительно большую разницу между истинной европейской школой и той, в которой воспитывается цвет нашего юношества. Мы находим, что именно в тех странах Европы, которые стоят во главе цивилизации и отличаются преимущественно перед всеми плодотворным развитием искусств и знаний, есть один надо всеми господствующий предмет, которого нет, или почти нет, в нашей школе. Только в глазах людей предвзятых или не чувствующих живого побуждения вникнуть в дело обстоятельство это не представится существенно важным. Но всякий, кто ищет убеждения, кто ищет истины, невольно остановится пред этим фактом и подумает о нем серьезно. Вот три страны, три народности, равно европейские, равно славящиеся цивилизацией, наукой, искусствами, плодотворной технической деятельностью, развитием торговли и промышленности и в то же время резко и глубоко отличающиеся одна от другой своим гением, своим характером, бытом, религией, учреждениями, отличающиеся до мельчайших подробностей во всех родах своей деятельности и своих произведений, во многом крайне антипатические одна другой и, несмотря на то, полагают в основание своего высшего умственного образования почти в одинаковой степени и силе одно и то же учение, которого именно не достает нашей школе. Неужели это обстоятельство не заслуживает серьезного внимания? Неужели оно не дает основания для заключения? Неужели оно не наводит нас ни на какие соображения? Мы видим, что у этих народов дело высшего образования и науки спорится, мы видим, что оно у нас, напротив, не спорится; мы находим, что при всей противоположности в характере и развитии этих народов, при всем различии в их умственном складе, при всей характеристической особенности умственного творчества и способов разработка знания у каждого из них, -- наконец, при всем разнообразии их педагогических систем, есть один равно общий им признак, который бросается в глаза и который не может быть простой случайностью. С другой стороны, мы находим, что наша школа, во всем по-видимому сходная с европейской, лишена именно этого признака, мы видим, что в нашей школе есть все, за исключением только того, в чем почти исключительно сходствуют при всем их разнообразии школы всех европейских народов, в чем, стало быть, состоит главная характеристическая черта европейской школы.

Какая же это характеристическая черта европейской школы, не находимая нами у себя? Что это за элемент, который почти в равной силе господствует везде в истинно европейской школе, а нами отметается как ненужный, бесполезный и бессмысленный? Характеристическая черта истинно европейской школы есть то, что на педагогическом языке называется концентрация, сосредоточение, собирание умственных сил, а тот элемент, посредством которого совершается это дело концентрации, -- элемент, нами отвергаемый в качестве бесплодного и бессмысленного, суть древнеклассические языки, греческий и латинский. Истинно европейская школа, как мы видим и видим ни в теории, а на деле, есть школа по преимуществу греко-римская; вот единственное характеристическое отличие европейской школы от той, которая заведена у нас под этим именем.

Оставим пока в стороне вопрос о свойствах того предмета, посредством которого совершается в школе самое существенное педагогическое дело, -- дело сосредоточения, посмотрим прежде, в чем оно состоит, для чего оно нужно; уяснив себе этот вопрос, мы лучше потом можем судить о том, какими способами и на каком предмете оно может всего успешнее совершаться.

Школа имеет целью воспитание ума: она имеет дело с первыми начатками умственной организации, и ее призвание состоит в том, чтобы воспитать и возрастить эти начатки. Она берет человеческое существо тотчас по выходе его из младенчества и возводит его шаг за шагом, параллельно с его физическим возрастанием, в силу и зрелость готового к самостоятельной жизни ума. В школе не науки разрабатываются, не исследования совершаются, не открытия творятся, также не лекции читаются, -- в школе воспитываются дети для того, чтоб они вместе со своим физическим возрастанием созревали и умственно и могли стать способными как для науки, так и для всякой серьезной умственной деятельности. Но для такого воспитания необходимо сосредоточение всех умственных способностей и развитие их на одном труде, который зрел бы из года в год в продолжение всего отрочества. Воспитывать не значит развлекать, раздроблять и расслаблять, воспитывать значит собирать, сосредоточивать, усиливать и вводить в зрелость. Школа действует противно целям воспитания, если она ставит себе задачей поровну разделять предоставленное ей время между многими разнородными науками с тем, чтобы сообщать младенческим, только что народившимся умам разные сведения, которые покажутся ей интересными и важными. Вместо знаний она внесет в эти юные умы, вверенные ее попечению, лишь неудобоваримый хлам слов и формул; вместо приготовления их к серьезной деятельности она сделает их неспособными к ней; она не разовьет, не возбудит умственных сил, но замутит, расстроит и расслабит те начатки умственной организации, которые поступают к ней прямо из рук матери. Оттого-то и выходит, что если добрая школа приносит великую пользу, то школа дурная не только не приносит пользы, но и причиняет положительный вред. Оттого-то так часто бывает, что простой человек, не прошедший через педагогическую школу, оказывается зрелее, здравомысленнее, тверже умом и во всех отношениях почтеннее воспитанников школы, не понимающей своего призвания и действующей вопреки ему.

Умственное воспитание требует, чтобы надо всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно, в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания, то есть во весь период своего отрочества. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, -- если все школьное время будет раздроблено поровну или почти поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча. Что же мы видим в действительной европейской школе? Мы видим, что там надо всеми предметами учения господствует один предмет, которому посвящается гораздо более учебного времени, чем всем остальным в совокупности, и к которому юные зреющие умы возвращаются ежедневно, в продолжение целых восьми и девяти лет. Какой бы ни был этот предмет, дело в том, что в европейской школе есть один господствующей предмет, которому посвящается до шестнадцати часов из двадцати четырех и даже двадцати двух всего учебного времени в неделю. Вот поразительный факт, которому мы не находим ни малейшего соответствия в нашей школе. Чего не преподается в нашей школе? Загляните в программу наших гимназий, наших кадетских корпусов, наших нынешних семинарий: чего в них нет, каких наук в них не преподается и какая безобидная равномерность в распределения занятий! Какой пантеон знаний! И естествоведение, и законоведение, и география, и история от сотворения мира по сие число, и русская словесность, в которой отражается земля и небо и упоминается обо всем, начиная от санскритского языка до последней модной повести, до последней журнальной рецензии включительно; есть и математика, и физика с космографией, есть и латынь по три часа в неделю; есть в нынешних духовных семинариях еще и химия, и медицина, и сельское хозяйство с геодезией; наконец, всего не перечтешь, что преподается в наших учебных заведениях! И все это сообщается юным умам в продолжение каких-либо семи лет, от девятилетнего до шестнадцатилетнего возраста! Сколько знания должны были бы, кажется, разливать наши столь богатые учебные заведения в нашем обществе! Какое сравнение, например, с теми скудными школами, где воспитывается цвет английского народа, почти исключительно на латинской и греческой грамматике и на разборе классических писателей!

Нельзя ли объяснить плохие результаты наших школ не столько их устройством, сколько тем, что программа, положенная в основание этого устройства плохо исполняется, тем, что у нас нет хороших учителей, которые понимали бы свое дело и вели бы его как следует? Положим, что так; но отчего же нет у нас хороших учителей, которые понимали бы свое дело и умели бы нести его как следует? Отчего же мы после наших полуторастолетних занятий по части всех наук, составляющих европейскую мудрость, остаемся только в учениках и не можем образовать из среды своей хороших учителей? Во всяком случае, если мы не имеем в достаточной мере хороших учителей при том множестве разнообразных наук, которые преподаются в наших школах, зачем же мы вводим столько предметов в наши школы, зачем не ограничим их числа, зачем мы не последуем правилу, понятному и без помощи науки для всякого здравого смысла, что лучше приобрести немногое, нежели хвататься за многое и не схватить ничего?

Прямая и главная цель школы, повторим, есть воспитание ума, и сосредоточение занятий есть необходимое средство для этой цели. Школа отрочества должна хлопотать не о том, чтобы сообщить своим воспитанникам поболее разнообразных сведений, которых сущность неизбежно ускользает от юных субъектов, оставляя им на долю только шелуху и хлам; нет, ее забота приучить юные силы мало-помалу, без напряжения и надрыва, к серьезному и сосредоточенному труду, вызвать все способности, необходимые для полной умственной организации, развить их по возможности равномерно, укрепить и умножить их, утвердить в уме лучшие навыки, которые должны стать для него второй природой, поселить в нем здоровые инстинкты, ознакомить его со всеми процессами и приемами человеческой мысли не на словах, а на деле, на собственном труде, вкоренить в молодом уме чувство истины, чувство положительного знания, чувство ясного понятия так, чтоб он во всем мог явственно и живо различать дознанное от недознаннаго, понятное от непонятного, усвоенное от неусвоенного. Понимая таким образом свою задачу, школа сама становится делом жизни; она не толчет воду, но делает дело, и если делает хорошо, то получит хорошие результаты, которых она никогда не достигнет, если будет заниматься полигисторством. Ум воспитанный и окрепший сам, без помощи учителей, легко приобретет все разнообразные сведения, какие ему понадобятся. Поэтому-то в европейской школе, поставляющей свою главную цель в воспитании ума, сообщение разных сведений, полигисторство, есть дело второстепенное, на которое отводится лишь столько времени, сколько остается его от главного дела.

Но почему европейская школа берет для цели умственного воспитания именно древние языки и на них сосредоточивает учебные занятия? Отчего непременно древние языки, отчего не другой какой предмет, которого польза была бы более очевидна, который ближе был бы к потребностям текущей жизни? Греческий и латинский языки -- для чего они нужны, какая надобность сосредоточивать воспитание на этом отжившем мире, от которого осталось только воспоминание и который не находится ни в каких практических связях с живой современной действительностью? Не лучше ли было бы взять что-либо из современной действительности и на таком предмете сосредоточить занятия школы для воспитания юных умственных сил?

Но прежде чем пускаться в поиски за каким-либо другим предметом, не худо, однако ж, отдать себе отчет, почему в тех самых странах, которые по преимуществу отличаются живым развитием всех интересов современной действительности, почему в тех странах, где процветают все отрасли человеческого ведения, где одерживаются все те победы человеческого ума над природой, которыми гордится наша современная цивилизация, почему в этих образованных и по преимуществу практических странах избран для умственного воспитания именно тот самый предмет, на который, по нашему мнению, было бы нерасчетливо и бесполезно тратить золотое время школы? Чем бесплоднее и бесполезнее кажутся нам занятия древними языками, тем поразительнее выдается тот факт, что в европейских школах на этот предмет тратят такую гибель времени в ущерб всем другим предметам учения. Рассуждая таким образом, мы должны убедиться, что европейские школы хуже всевозможных школ на свете. Рассуждая таким образом, не придем ли мы весьма естественно к необходимости воскликнуть: ах, в каком жалком положении находится дело науки в Европе, где школа употребляет на бесплодный предмет девять и десять лет невозвратимого времени в жизни своих детей, приготовляемых ею к сферам высшей умственной деятельности! Но мы, без сомнения, согласимся, что нет серьезных оснований скорбеть таким образом об участи науки в Европе, по крайней мере, сравнительно с другими частями света. Мы должны будем согласиться и в том, что каким бы бесплодным предметом ни казались нам древние языки, они тем не менее приносят великую неоспоримую пользу, служа в европейских школах для педагогической концентрации умственного труда.

Теперь спрашивается: какому иному предмету могли бы мы дать предпочтение пред древними языками для той цели, которой они служат в европейских школах? На каком другом предмете могли бы мы сосредоточить учебные занятия в той степени и силе, в какой это оказывается необходимым в интересе надлежащего умственного воспитания? Можем ли мы призвать для этой цели, например, математику, которая прежде всего представляется нашему вниманию? Математика есть бесспорно необходимый элемент в деле умственного воспитания, математике бесспорно должно принадлежать почетное место в программе школы. Математика не есть сумма сведений; математика есть способность, орган, сила; без надлежащего развития этой способности воспитание не достигнет своей цели, а потому не может быть и вопроса о том: следует ли математике предоставить столько учебного времени в школе, сколько необходимо для правильного и полного развития этой великой умственной силы. Но возможно ли хотя на минуту поддерживать мысль, что математика может исполнить то самое назначение, какое древние языки исполняют в европейской школе? Есть ли возможность сосредоточить умственный труд детей в продолжение целого ряда лет, от десятилетнего до семнадцатилетнего возраста, преимущественно на математике так, чтобы они каждый день возвращались к ней и употребляли на нее от десяти до шестнадцати часов в неделю? Было ли бы желательно это, если бы это и оказалось возможным? Получили ли бы мы при такого рода концентрации учебного времени те результаты, которые должны-составлять цель умственного воспитания? Математика есть необходимый предмет, но она не соответствует всей умственной организации человека. Сосредоточивая преимущественно на ней учебные занятия, мы оставим в небрежении самые существенные силы, нарушим психическое равновесие и сообщим развитию молодых умов, вверенных попечениям школы одностороннее, уродливое, неестественное направление. Мы обессилим и изнурим наших воспитанников и, в конце концов, за немногими исключениями, сделаем их неспособными к самой математике. Не естествоведение ли взять для этой цели, ботанику, зоологию, физиологию, химию? Не превратить ли нам наши гимназии в химические лаборатории и в анатомические театры? Оставляя в стороне вопрос -- полезно или бесполезно вводить до некоторой степени в программу школы, назначенной для отроческого возраста, преподавание естественных наук, мы не можем в здравом уме допустить мысль о том, чтобы концентрировать на этом предмете учебное устройство школы. Естественные науки тесно связаны между собой, серьезное занятие ими требует более или менее зрелого ума. Для детей от десяти до семнадцатилетнего возраста сведения из естественных наук могут быть предметом лишь самого поверхностного занятия; но могут ли занятия поверхностные служить главной сосредоточивающей силой в деле воспитания и соответствовать его целям? История почти везде более или менее вводится в учебный план школы; но можно ли вообразить себе, чтоб этот предмет когда-нибудь занял то место, какое в европейских школах предоставлено древним языкам? Можно ли серьезно допустить мысль, чтобы дети в продолжение семи, восьми или девяти лет своего школьного времени возвращались ежедневно к этому предмету и сосредоточивали на нем свои занятия? Что стали бы они делать с историей, употребляя на нее не только шестнадцать или десять, но даже по три часа в неделю в продолжение восьми или девяти лет? В какие источники будут погружаться эти двенадцатилетние исследователи жизни народов и каузальной связи событий, эти юные и уже столь глубокомысленные ценители политических учреждений, исторических движений и двигателей? Но не дать ли господствующую роль изучению новейших языков, знание которых может оказать практическую пользу для жизни? Не пожелать ли нам, чтобы в продолжение шестнадцати часов в неделю воспитанники наших школ в видах сосредоточения учебных занятий тараторили со своим учителем по-французски, по-немецки или по-английски? Пусть кто хочет представит себе такую школу и спросит себя, что вынесут из нее ее воспитанники. При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, и при наилучшем -- превратятся нравственно в иностранцев. Наконец, не пожелать ли нам, чтобы педагогическое сосредоточение умственного труда совершалось на изучении родного языка? Родной язык, как приятно звучит это! Но кто серьезно ищет истины, тот легко поймет, что отечественный язык отнюдь не может служить тем педагогическим орудием, каким служат древние языки в европейских школах. Везде есть отечественный язык, везде учат детей правильному употреблению их отечественного языка, но нигде не помышляют о том, чтобы посвящать ему для высших педагогических целей то количество времени, которое считается для этих целей необходимым. Нигде не помышляют о том, чтобы сделать отечественный язык предметом такого изучения и анализа, какие возможны лишь по отношению к языкам мертвым. Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой, который есть одно с нами. Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление; но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения. Можно ли вынуть из уст детей живое слово, непосредственно понятное им и неразрывно связанное с их жизнью, и представить им оное как нечто для них внешнее, чуждое, требующее постоянного ежедневного учения? Что вынесут они из такого труда? Умение правильно и хорошо писать на своем языке? Но они могут достигнуть этого результата и без такого труда. Напротив, можно утвердительно сказать, что если бы они стали посвящать на изучение своего языка излишнее количество времени и труда, то они всего менее достигли бы желаемого результата. Своему языку учиться им нечего; они всосали его с молоком матери, его грамоту они усвоили себе прежде, чем поступили в ту школу, которая должна воспитать их умственные силы. Правильному употреблению отечественной речи они могут выучиться, полагая на этот предмет в продолжение школьного времени весьма ограниченное число часов, в которые учитель будет занимать их практическими упражнениями и чтением образцовых писателей. На какую же сторону повернет школа отечественный язык, дабы сосредоточить на нем умственный труд своих воспитанников? Будет ли она на формах отечественного языка раскрывать законы человеческого разума, насколько они отпечатлелись в строении языка? Будет ли она водить детские умы по лабиринту сравнительного языкознания, которое как наука родилось на свет только вчерашнего числа и как предмет серьезных занятий доступно только для специальных ученых? Будет ли она следить со своими воспитанниками за историческими изменениями их отечественного языка, посвящать их в специальности, которые не представят для детей ни интереса, ни смысла?

Недаром лишь европейская школа могла успешно применить то великое педагогическое начало, которое требует сосредоточения учебных занятий; недаром лишь в европейской школе оказался удобный для этого предмет. Европейская школа не есть школа немецкая, или французская, или английская; европейская школа есть греко-римская. Европейская почва не значит ту или другую из нынешних европейских народностей или все совокупности; европейская почва, это -- почва нейтральная, общая для всех народностей, это тот мир, который называется классической древностью, мир, который на веки веков и всецело совершил цикл своего развитая, мир с началом и концом. Только европейская цивилизация имеет прошедшее, только она владеет завещанным ей капиталом; только она получила наследство. Отказываясь от древних языков, наша школа не только отказалась бы от наилучшего, вернее сказать, от единственного средства для полного умственного воспитания, но и отказалась бы за нашу народность от прямого участия в этом великом наследстве. Устраняясь от прямого участия в завешанном классической древностью капитале, мы тем самым лишили бы себя той европейской почвы, на которой желаем основаться и на которую имеем не меньшее, чем другие, право. Не какая-либо случайность положила классические языки в основу европейской школы. Напрасно иные хотят объяснить этот многознаменательный факт тем, будто народы центральной и западной Европы находят практические поводы к изучению древних языков; напрасно указывают на употребление латинского языка в римско-Католической Церкви; напрасно также указывают на римское право, вошедшее в жизнь некоторых европейских народов. В Англии римское право почти не действовало; ни в Англии, ни в протестантской Германии латинский язык не имеет богослужебного значения. Наконец, ни один из европейских народов не имеет исторических преданий, которые сближали бы его с Грецией, по крайней мере, ни один более нашего. Древние классические языки положены в основу европейской школы силой вещей и тем разумом, который господствует в истории. Только эти языки в их неразрывном единстве обладают всеми теми свойствами, которые дозволяют сосредоточить на них труд юных зреющих умов и щедро вознаграждают их за этот труд. Эти языки не только соединяют в себе все необходимые условия для правильного и здорового упражнения умственных сил, но и вносят в них с тем вместе богатое содержание. Усваивая себе логику, отпечатлевшуюся в организации этих языков, юные умы шаг за шагом овладевают сверх того целым историческим миром, исполненным неистощимых богатств, тем миром, который лежит в основе современной цивилизации. Изучая эти языки и все то, к чему они дают ключ, юная мысль зреет, знакомясь на практике со всеми приемами серьезной умственной деятельности, со всеми способами борьбы с фактом, со всеми методами исследования и познания. Здесь невозможно поверхностное обращение с делом, здесь невозможна никакая неопределенность и неточность, никакое двусмыслие; здесь узнанное с резкой явственностью отличается от неузнанного, понятое от непонятого, усвоенное от неусвоенного. Здесь юный ум трудом собственной жизни знакомится со всеми родовыми оттенками человеческой мысли, со всеми видами человеческого творчества в их первоначальных, простых и чистых линиях. Здесь вызываются и приводятся в игру все способности духовной организации человека, и все равномерно воспитываются, усиливаются и развиваются. Наконец, благодаря этим занятиям юные умы приобретают то историческое чувство, тот смысл действительности, в которых состоит главное отличие умственной благовоспитанности. Учебники истории никогда не сообщат им этого чувства истории; учебники истории дадут им только ряды слов и чужих воззрений, которые коснутся их лишь поверхностно. Но усвояя шаг за шагом букву и дух древних языков, учащиеся самолично входят в мир истории и овладевают первоначальными источниками исторического ведения. Они усвояют себе историю на самом деле, всеми своими способностями и инстинктами. Они овладевают действительно бывшим, а не заучивают чужие рассказы и рассуждения в учебнике, переложенном с немецкого. Но мы никогда бы не кончили, если бы стали развивать эту тему. В заключение мы припомним один многознаменательный факт из истории нашего собственного народного образования. С чего началась история нашей новой литературы, с чего начался наш нынешний литературный язык? Кто дал нам грамматику нашего языка? Кто вышколил наш язык в строгом периоде? Кто дал нам русскую прозу и русский стих? Кто первый внес в нашу народность дух науки и коснулся рукою мастера почти всех специальных знаний своего времени, и физико-математических, и естественных, и филологических? Архангельский рыбак, воспитавшийся в греко-латинской школе. Вот с чего началась история русского образования на европейской почве; вот откуда пошла наша литература, наша наука! Мальчик, выхваченный судьбой из самой глубины русского народа и приведенный ею в греко-латинское училище, вот кто первый у нас стал на почву европейской науки! Вот многознаменательный символ и пример, взятый из нашей собственной истории! Ломоносова одушевляла мысль:

Что будет собственных Платонов

И быстрых разумом Невтонов

Российская земля рождать.

Увы, эта надежда, одушевлявшая Ломоносова, до сих пор сбывается плохо! Не потому ли это, что мы, погнавшись за европейской цивилизацией, потеряли ту почву, на которой только и возможно сравняться с Европой и на которой стоял наш крестьянин из Архангельска?

Впервые опубликовано: "Московские ведомости". 1864. No 238. 31 октября. С. 1-2.