# Общий обзор значения и целей учебной реформы

Михаил Никифорович Катков

## М.Н. Катков


## Общий обзор значения и целей учебной реформы


В настоящее время у нас нет вопроса, равного по важности учебной реформе, которая предпринята правительством за десять лет пред сим, но только теперь близится к совершению. Есть люди, и их немало, которые не верят в будущность русского народа и видят в государстве, созданном его историей, мимоидущую случайность. Глумятся над нашим прогрессом, не верят в прочность наших новых порядков, говорят, что они созидаются на песке, что они не выдержат завтрашнего дня и исчезнут, как призрак. Какой ответ дадим мы на это? Ответ на это должна дать наша учебная реформа.

К счастью, вопрос, о котором идет речь, может быть ясен для всякого здравого ума, как скоро он ищет только истины и, понимая важность вопроса, серьезно захочет войти в него. Для этого не нужно ни обширной учености, ни утонченных умозрений; нужно только чувство истины, нужно только действительное желание убедиться, нужно только выпутаться из хитросплетений слов, которые окружили этот вопрос тьмою софизмов, обманов, лжепредставлений; нужно только прямо и честно взглянуть ему в лицо. Слова служат человеку для выражения мыслей, но они же употребляются на то, чтобы затемнять и скрывать их. Нужна критика, нужны некоторые усилия, чтобы выпутаться из слов и добраться до дела.

Наука стала в наше время господствующею силой; все ищет ее содействия, ее союза и все вынуждено считаться с нею. Если никакое государство не может отставать от других в военном отношении, но еще менее дозволительна отсталость в науке. Народ, не делающий усилий сравняться с другими в умственном отношении, народ, обрекающий себя на вечные ученические отношения к другим народам, тем самым отрекается от права на самостоятельное существование. Никакая народность не может заслуживать уважения и успевать в каком бы то ни было деле, если она не находит в самой себе высшей меры умственных требований и не обладает достаточным запасом сил для самостоятельной производительности в деле мысли, разумения, знания. В прежнее время мы боялись ума и видели в науке опасность; мы считали нужным не возвышать, а понижать ее уровень; теперь наступила иная пора. После тех великих преобразований, которые свершились в нашем отечестве в эти немногие последние годы, невозможно оставаться при прежнем воззрении на науку. Теперь требуется употребить все усилия, чтобы возвысить уровень нашего образования и дать интересу науки полное удовлетворение. Вот почему при самом начале наших реформ возникла мысль и об учебной реформе. Эта реформа есть государственная мера, в высшей степени либеральная, ибо она имеет своею целию возвысить дело науки в нашей среде, а наука есть принцип и сила всякого прогресса в наше время. Но она точно так же есть мера в высшей степени консервативная, ибо как для человека, так и для обществ человеческих нет ничего вреднее и опаснее, как господство полуобразования, поверхностного знания и незрелой науки. Только наука может возвысить наши материальные средства; только она же в своей зрелости может в наше тревожное и исполненное движений время защитить нас от всяких лжеучений.

Забота о науке есть одна из самых священных обязанностей государства. Кто говорит, что государство должно сложить с себя эту заботу и предоставить дело науки случайностям жизни и игре общественных интересов, тот сам не знает, что говорит. Государство может предоставить частным людям и обществам всякую свободу в деле науки, но оно должно узаконять и возводить в силу только то, что признает согласным с высшими требованиями самой науки и с действительною пользой страны. Там, где дело идет об интересе науки, государство не должно делать никаких в ущерб ей уступок чему бы то ни было, иначе оно погубит себя, а вместе и все великие интересы, вверенные его охране.

Но что такое высшие требования науки? В чем они заключаются? Где видимый признак науки в высшем значении этого слова? Приведем дело к самому простому представлению. Наука в высшем значении этого слова есть та, которая служит предметом занятий не для детей, а для людей зрелых. А потому государство в интересе науки и собственного благосостояния должно паче всего заботиться о том, чтобы подрастающие поколения, которые готовятся к занятию науками в зрелом возрасте, становились и в умственном отношении достаточно к тому зрелыми. Оно не вторгается в недра семейств и не обязывает родителей непременно воспитывать своих детей так или иначе, но оно устанавливает нормы и узаконяет тот или другой путь общественного воспитания; оно, и только оно, может определять степень умственной зрелости, согласной с высшими требованиями науки.

Чем может руководствоваться правительство для установления нормы умственного воспитания, необходимого для зрелого занятия специальными науками? Произвол здесь неуместен; следовать чьим-нибудь мнениям, как бы ни казались они остроумны, основательны и убедительны, -- опасно. Всякая ошибка в этом деле может сопровождаться пагубными последствиями, и всякий эксперимент над целою страной в этом отношении был бы делом непозволительным, скажем более -- преступным. Чем же в этом отношении должно руководиться правительство той страны, где дело науки есть дело новое, где она только что вводится в свои права? Ничем иным, как несомненно дознанным фактом, как опытом тех стран, где наука достигает своего наивысшего уровня. Все имеет свою причину; состояние науки имеет свою причину в состоянии той школы, которая приготовляет к ней молодые умы. Науку делает ум, и какова зрелость посвящаемых ей умственных сил, такова и сила развития науки. Наука не в воздухе носится; она не в книгах содержится: написанное в книге есть только символ мысли, а не самая мысль. Наука живет и развивается в умах людей, которые ею занимаются; надобно отложить всякое предвзятое мнение, всякие предубеждения и предрассудки и согласно законам самой науки прежде всего ознакомиться с условиями ее развития посредством правильного и всестороннего изучения действительного положения дела.

Оказывается, что везде, где наука достигает наивысшей силы, она имеет одну и ту же подготовительную к ней школу. Присматриваясь ближе, мы открываем, что несмотря на все различия и противоположности между цивилизованными народами мipa повсюду господствует один и тот же тип школы, приготовляющей умственные силы с детского возраста до зрелого юношества к занятию всеми специальностями знания. Только один тип средней школы считается повсюду полноправным, только он есть корень всех специальностей без исключения, только он признается общеобразовательною в научном отношении школой. Школа эта носит в разных странах разные названия, а у нас она известна главным образом под именем гимназии. Имя это усвоено ей в Германии и оттуда перешло к нам.

Но, к сожалению, перешло только имя, и, как всегда бывает с пустым словом, имя это распространилось у нас на многое разнородное и утратило определенное значение.

Теперь следует обратить внимание на учебный курс этой школы, которую мы будем называть гимназией в том определенном значении этого слова, какое она имеет в Германии. Гимназия берет мальчика из элементарной школы и ведет его в продолжение 8, 9 и даже 10 лет, до зрелого юношества, и затем отпускает как зрелого, как способного к занятию тою или другою из всех возможных специальностей знания, какую он сам пожелает избрать себе. На чем же школа эта сосредоточивает учебные занятия своих воспитанников во все продолжение своего продолжительного курса? Главным образом на двух языках, принадлежавших двум исчезнувшим с лица земли народам, с которых началась история Европы и которых культура легла в основу всему последующему развитию образованного человечества. К этим двум языкам и их литературам присоединяется общая, или начальная, математика, и эти предметы составляют существенную и неотъемлемую принадлежность учебного плана общеобразовательной школы с научным характером. Все прочие предметы преподаются в ограниченных размерах: отечественный язык преподается лишь с целию регулировать его употребление, так как учащиеся всего лучше овладевают им в борьбе с древними языками; преподавание других предметов, невозможное в этом возрасте, не допускается, а берутся из них элементарные, популяризованные познания, служащие дополнением курса и составляющие подвижный и изменчивый элемент учебного плана этой школы. Древним языкам и их литературам посвящается приблизительно половина и даже более всего учебного времени воспитанников этой школы; ими занимаются они непрерывно, изо дня в день, во все продолжение ее курса.

Мы изложили не чье-либо мнение, не теорию, не проект какого-либо мудреца. Это факт, и притом не отдельный и случайный, а всеобщий. Этот факт надобно признать во всей его силе, и от него нельзя отвертеться никакими доводами. Если бы древние языки входили в учебный план европейских гимназий в незначительных размерах, то нельзя было бы сделать никакого положительного вывода. Но, как сказано, на этот предмет употребляется приблизительно половина или более всего учебного времени школы, и мы имеем возможность придти к несомненному убеждению. Если бы школа, о которой идет речь, при таком употреблении учебного времени не была причиною процветания наук, то она неизбежно была бы причиною их упадка. Это очевидно. Бесполезная трата такой массы времени в той самой школе, которая служит приготовлением к занятию специальными науками, должна была бы сопровождаться самыми печальными последствиями как для общей культуры, так и для всех отраслей знания. Очевидно, что мы имеем здесь дело не с случайным, а с существенным отношением. Очевидно, что вышеописанный учебный план гимназии, господствующий в наиболее прогрессивных странах мipa, действительно условливает развитие науки. Так как всеми успехами наук и успехами всех наук в наше время мы обязаны по преимуществу людям этой школы, так как только эти люди стоят во главе всех специальностей знания там, где оне достигают своего наивысшего уровня, так как там эти люди и производят, и преподают, и распространяют науку, так как им по преимуществу достаются там все так называемые либеральные профессии и вверяются все важнейшие дела, которые требуют знания, разумения и критической осмотрительности, то, стало быть, школа, в которой эти люди созревали с детства, достигает своего назначения и исполняет свое дело, значит, высшим требованиям науки и умственного развития в современном мipe соответствует именно этот тип средней учебной школы. Отсюда следует, что если мы хотим возвысить уровень нашей культуры, то должны прежде всего озаботиться установлением у себя подобной школы. Без этого все щедроты наши на пользу наук будут бесплодны. Напрасно будем мы размножать университеты и кафедры в ни. От этого и впредь не будет проку, как не было доселе.

Но неужели только изучение древних языков в соединении с общей математикой может способствовать воспитанию подрастающих поколений до той степени умственной зрелости, какая необходима для занятия наукою в ее высшем значении? Неужели нельзя обойтись без этого элемента в учебном курсе приготовительной школы, называемой гимназией? Неужели нет другого и, быть может, более верного пути к той же цели, другого, более действительного средства для приобретения тех же результатов? Задавая себе эти вопросы, мы отдаляемся от действительности и вступаем в область мнений, предположений, догадок. Речь идет не о том, что возможно, а о том, что действительно. Чтобы судить правильно о том, что возможно или невозможно, надобно прежде всего ознакомиться с фактом, а факт несомненно состоит в том, что вышесказанная школа есть повсюду условие наивысшего уровня умственной культуры и развития всех специальностей разумения и знания. Свет наук в наше время распространяется повсюду, даже на страны варварские и полудикие, но несомненный факт есть тот, что страны, которые не обладают этою школой, не обладают и самостоятельною наукой, пользуются заимствованным светом и находятся в умственном подчинении другим странам. Где школа эта слабеет и падает, там слабеет наука, там падает и уровень всякого умственного дела. Все это положительные факты, и нельзя перескочить через них, если мы хотим разъяснить вопрос, а не затемнить или запутать его. Почему уровень науки в нашем отечестве несравненно ниже, чем в соседней Германии? Денег на учебное дело тратит наша казна гораздо более, чем когда-либо тратили все германские правительства. У нас имеются шесть университетов, кроме Дерптского и Варшавского; у нас казна содержит множество высших специальных учебных заведений, и даже такие, о каких нигде не слыхано, например Военно-юридическую академию. В этих учебных заведениях преподаются всевозможные науки; мы посылаем наших будущих профессоров для довершения их образования в германские университеты. Почему же мы до сих пор так безмерно далеки от Германии в деле науки? У нас есть все, но у нас нет такой приготовительной школы, какою обладает Германия. Наши будущие умственные деятели лишены предварительного воспитания, какое дает германская гимназия. Вот вся разница между нами и соседнею страной относительно науки, и вот ближайшая причина нашей в сравнении с нею безмерной отсталости в деле науки. У нас есть более или менее талантливые люди, но общая масса нашего умственного труда низкопробна и не заслуживает внимания. Мы лишены самостоятельности во всяком умственном деле и часто собственные нужды обсуживаем чужими понятиями. Наша народность не внушает к себе уважения и презирается нами самими. Мы во всем чувствуем себя учениками, и притом плохими. Причиной тому может быть только то, что мы с детства не приготовляем должным образом наши умственные силы для высших целей науки. Наука наша стоит низко, потому что в общей сложности мы даем низкое или даже превратное воспитание тем умственным силам нашим, которые к ней готовятся. Мы остаемся учениками других народов, потому что не хотим воспитывать из своей среды людей, равносильных нашим учителям. Даровитость отдельных людей может совершать чудеса, но ничто не может заменить для страны неправильно употребленного времени, в которое человек из детства вырастает в мужа. Если вместо укрепления и развития наша школа, напротив, расслабляет и портит молодые силы, которые готовятся к высшим призваниям жизни, то мы, весьма естественно, держим нашу народность на низком уровне и даем у себя простор явлениям, которые не только не способствуют делу разумения и знания, но искажают и извращают его. Мы не имеем корня науки, а потому все искусственные насаждения ее на нашей почве дают пустоцвет или принадлежат к сфере тяготения чужой культуры и исчезают между ее явлениями.

Мы заговорили о Германии. Там устройство гимназий в нынешнее столетие постоянно усиливалось и улучшалось. Учебный курс там не только не колебался в своих основаниях, но постоянно все более утверждался на них. Вырабатывались все лучшие методы преподавания и лучшие способы извлекать наибольшую воспитательную пользу из занятий обоими древними языками. Не то во Франции. Страна эта прежде стояла во главе прогресса; но ее приготовительная ученая школа не только не улучшалась с течением времени, но подвергалась беспрестанным колебаниям в самых основаниях своих. Она была разрушена бурями первой революции: греческий язык, существенный элемент этой школы, был изгнан из ней. Лишь в двадцатых годах классическая, или гуманистическая, школа была кое-как восстановлена во Франции; но ее принцип соблюдался не строго, и она далеко не достигала той высоты и правильности организации, какою уже в то время отличалась германская гимназия. Оставались в силе прежние схоластические приемы, и вместо того чтобы идти дальше и развиваться на своих основаниях, французская школа должна была заботиться только о том, чтобы как-нибудь поддерживать принцип своего устройства. Наконец, после февральской революции, при самом начале Второй Империи, в 1852 году, французская школа была снова разрушена. В ней был узаконен разрыв между обоими существенными элементами воспитательной научной школы. С половины курса воспитанники разводились на два отделения: одни, говоря терминологией французской школы, продолжали курс словесности (lettres), другие оставляли занятия греческим языком и, продолжая вместе со словесниками заниматься только латинским, переходили в отделение des sciences [естественных наук (фр.)], с тем чтобы по окончании курса поступать на медицинские и физико-математические факультеты. Вред этого узаконения сказался немедленно, и прежде всего с особенною энергией протестовали против этого закона медицинские факультеты, где уровень учения сразу понизился. В 1864 году закон этот был отменен; восстановлена связь между существенными элементами школы, но зло было уже сделано, и последствия его не скоро могут быть исправлены. Кто скажет, что Франция находится теперь во главе культуры и чтобы по каким бы то ни было отраслям знания ей принадлежало первенство над соседнею страной?

Изучение истории цивилизации народов приводит к убеждению, что основною и глубокою причиной тех явлений, которые раскрываются на поверхности, [является] не что иное как состояние той школы, которая воспитывает умственные силы с детства до зрелого возраста для занятия науками. В этой школе заключается тайна возвышения и понижения умственного уровня народов. Упадок, расстройство и ослабление этой школы обнаруживаются в жизни с удивительною быстротой, гораздо быстрее и глубже, чем можно себе представить.

Однако в чем же заключается тайна воспитания, доставляемого школою, которая готовит к высшему образованию? Почему именно древние языки, а не какой-нибудь другой предмет, служат главным средоточием занятий в этой школе? Вопрос этот имеет интерес более теоретический, нежели практический. Законодательство может предоставить рассмотрение этого вопроса философам и педагогам, но для практических целей достаточно убедиться в существовании факта, который состоит в том, что школа, основанная на обоих древних языках при математике, ведет к высшему образованию и приготовляет к занятию всеми специальными науками. Считаем, однако, не лишним сказать несколько слов в разъяснение этого фата, который остался бы в силе и без всякого разъяснения.

Первое условие школы, ведущей к науке, есть то, что называется концентрацией. Развивать ум значит собирать и сосредоточивать его. Если бы не было предмета, которым можно было бы в продолжение целого ряда лет ежедневно занимать учащихся серьезным образом, то не могло бы быть и речи о подобной школе. Надобно, чтобы предмет этот мог стать предметом таких же серьезных научных занятий для детей, как для взрослых; надобно, чтобы предмет этот был способен возрастать по мере возрастания учащихся, чтобы в занятии им вызывались в естественной последовательности все душевные способности человека, чтобы в ходе занятий им была строгая постепенность от низшего к высшему, от внешнего к внутреннему и чтобы, развивая формальную сторону ума, он в то же время научал и обогащал его. Почему для этой цели не может быть употреблена какая-либо другая наука или целая группа наук? Потому что в школе, о которой идет речь, никакая наука в специальном смысле этого слова не может быть предметом преподавания. Назначение этой школы в том и состоит, чтобы готовить учащихся к занятию специальными науками. Если бы науки могли преподаваться в этой школе, то зачем нужны были бы потом университеты? Науки могут входить в эту школу, которая имеет дело с мальчиками, только в качестве дополнительного элемента, только некоторыми из своих результатов, а отнюдь не как предмет серьезного, постоянного и сосредоточенного занятия. Исключение составляет только математика, но именно общею, или элементарною, своею частью. Можно знакомить учащихся с результатами наук по некоторым отраслям ведения, можно беседовать с ними о разных предметах при свете науки, но было бы безумием думать, чтобы какая бы то ни было наука в специальном значении этого слова могла стать предметом преподавания в той школе, где мальчик только готовится быть человеком, где умственные силы находятся только в зачатке, из которого нужно вызвать их. Вот почему предметом, на котором сосредоточиваются учебные занятия воспитательной школы, служат не какие-либо науки, а языки. Систематическое изучение языка -- вот единственный предмет для сериозного научного занятия в том возрасте, о котором идет речь. Не вследствие каких-либо теорий, а по самой силе вещей основанием учебного плана этой школы стали именно оба древние языка. Древние языки не науки, но они могут стать предметом серьезного учения во всяком возрасте, и в этом смысле они приняты в основу общеевропейской образовательной школы. Гимназия занимает своих воспитанников не филологией, не лингвистикой, а методическим изучением двух исторических языков, отличающихся богатством своей организации и своих литератур, обработанных веками для педагогических целей. Восходя от элементов, школа постепенно вводит своих воспитанников в литературу этих языков и занимается с ними чтением их произведений. Грамматика и чтение писателей -- вот все, что делает школа, употребляя древние языки орудием для воспитания юных вверенных ей умов. Тут нет ничего трансцендентного, ничего чрезмерного, ничего неестественного для возраста учащихся; но в пределах этого изучения они развивают все способности, усваивают себе все приемы мысли, какие требуются для самостоятельного занятия наукою, и приучаются к умственному труду. В этом отношении изучение древних языков называется обыкновенно умственною гимнастикой, но этим недостаточно определяется их значение при воспитании. Они не только развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. Посредством изучения этих языков учащиеся знакомятся не через чужие пересказы, а собственным чувством, собственною мыслию с великими основными фактами умственной жизни всего образованного человечества. Каждое слово этих языков есть уже факт исторический. Но, ограничиваясь языком, учащиеся вступают в самый мip, которого языки эти были выражением. Они усваивают себе содержание великих произведений, составляющих общее наследие всех цивилизованных народов, родня их между собою. Учащиеся собственным живым изучением знакомятся со всеми формами умственной деятельности человека в их самых простых, чистых и ясных очертаниях. Приучаясь к труду мысли, развиваясь всеми духовными способностями, они изо дня в день, из года в год вживаются в историю всемирной цивилизации. Читая с своими воспитанниками древних авторов, гимназия не пускается в неуместные научные исследования исторического, филологического, философского и тому подобного свойства; она не претендует разрабатывать этот материал в смысле какой-либо науки и довольствуется только разъяснениями, необходимыми для ближайшего уразумения читаемого; но это чтение есть занятие одного качества с занятиями наукой в высшем значении этого слова. Все здесь следует одно за другим в естественной и строго логической постепенности, соответственно сменяющимся возрастам воспитанников и раскрытию сторон предмета их изучения. Грамматическое учение классических языков есть фактическая логика, которая не налагается на учащихся, но сама собой вырабатывается в их уме. Чтение авторов производится в системе, выработанной наукой и педагогическим опытом. Самое свойство чтения таково, что учащиеся не скользят посверх читаемого, как это бывает при чтении писателей отечественного языка, но по необходимости вникают отчетливо в читаемое, добиваясь уразумения полного смысла борьбою со всеми подробностями выражения. Тут нет простора никакой неопределенности; ежедневно в умах учащихся проводится явственная черта между знанием и незнанием, и в них вырабатывается драгоценнейшее для науки чувство различия между ясно и неясно понятым.

В образовательном действии обоих древних языков есть та разница, что латинскому принадлежит преимущественно формальная сторона воспитания, между тем как греческий наиболее способствует внутреннему обогащению, оплодотворению духовных сил и возбуждению их к производительности. Вот почему общеевропейская гимназия начинает свое воспитательное действие с латинского языка и только с третьего года курса, когда уже пройдено элементарное грамматическое учение на латинском материале, приступает к языку греческому. При этом последнем рациональная школа не имеет надобности останавливаться долго на грамматическом учении, но, пользуясь относительною зрелостью воспитанников, скорее, чем при латинском языке, обращает их к чтению авторов и быстро вводит своих воспитанников в литературу, которая не имеет себе подобной как по оригинальности и самородности, так по богатству идей, по изяществу форм, по полноте проявлений человеческого духа, -- литературу, в которой нет ничего условного и заимствованного, но которая имела самое обширное и глубокое влияние, прямое или косвенное, на все последующие движения и развития человеческой мысли. Она присутствует как основная система во всех запутанных и многосложных комбинациях современной мысли, так что без ближайшего знакомства с греческою литературой не может быть основательно объяснено и раскрыто никакое значительное направление в области современной мысли.

Элементарная, или народная, школа есть начало всякого образования. Грамота своего языка есть первая необходимость всякого учения. Гимназия есть начало высшего образования; она есть школа грамотности научного образования. К древним языкам существенно присоединяется в ней элементарная математика, и эти две стихии составляют общий корень всех умственных специальностей. Кроме этих существенных элементов воспитательной школы в нее, как сказано, входят по мере продолжения курса разные дополнительные науки. Но это не науки в собственном значении этого слова, а только популяризованные результаты их. В сообщении этих познаний, не имеющих научного характера, должна быть соблюдаема строгая мера; они не должны обременять учебный курс гимназии, и всякий свыше должной меры назначенный для этих предметов час может обращаться во вред учащимся, не способствуя, а мешая воспитательному действию школы. Куча заученных энциклопедических сведений исчезнет без следа, не перерабатываясь мыслью и ни к чему не приурочиваясь. Душа науки есть доказательство, и никакое познание не имеет научной ценности без раскрытия пути, каким оно достигнуто. Такого рода познания могут иметь для приобретателей лишь условную ценность и годиться лишь для житейского обихода. Это то, что называется лоском образования, который хорош только в том случае, если служит дополнением существенного, и никуда не годится, если заменяет его.

Сущность воспитательного действия этой школы заключается именно в том, что ее воспитанники занимаются так же серьезно, как стали бы заниматься теми же предметами взрослые и развитые люди. Предмет занятий не приспособляется к детскому разумению в ущерб своей истине; с другой стороны, юные силы не напрягаются в бесплодных и противоестественных усилиях следить за тем, что не соответствует их возрасту и развитию. Они не преданы произволу своего учителя; они изучают действительный предмет, а не субъективность своего наставника, его идеи и вкусы, его вчерашнее чтение. Был когда-то человек, который оказывал магическое и оплодотворяющее действие на молодых людей своими беседами. Имя этому человеку Сократ; но другого Сократа не знает история. От наших Сократов-развивателей да избавит Бог наших бедных детей!

Противники реформы пугают родителей трудностью классической школы; это обман: нет школы, которая была бы менее отяготительна для учащихся. Она приучает к труду и, развивая способности к нему, делает его, напротив, легким. Напрягает и изнуряет силы только многопредметная школа, или неправильно односторонняя при сосредоточении занятий, например, исключительно на математическом элементе.

Теперь следует перейти к другой стороне вопроса.

Во всех странах, кроме гимназии или классической школы, замечаем мы многие другие учебные заведения, которые относятся к тому же возрасту, но существенно отступают от типа гимназии. Что это за школы? К чему оне служат?

Воспитанники гимназии готовятся в ней к продолжению учения в зрелом возрасте, то есть к специальным наукам в высшей школе. Но есть потребность образования более ограниченного свойства; есть громадная масса семей, которые не предназначают детей своих к продолжению учения в зрелом возрасте и не имеют в виду высшего образования. Подростки этого рода имеют учиться не свыше 15, 16 и по большей мере 17 лет. Для них последний класс среднего учебного заведения есть последняя степень образования. Среднее учебное заведение должно быть для них вместе и общеобразовательною, и специальною школой; для них это вместе и гимназия, и университет. Очевидно, что потребности образования, которых мы коснулись, суть потребности особого рода. Школа, которая должна соответствовать этим потребностям, походит на гимназию в том отношении, что имеет дело с субъектами того же возраста, но существенно разнится от ней своим назначением. Она должна готовить не студентов для высших учебных заведений, а выпускать своих воспитанников прямо в жизнь. Не все восходят на высоту образования; массы остаются на местах. Но в стране, где разрабатываются науки, свет их разливается повсюду, проникая во все общественные слои. Научное образование не может быть общим достоянием; наука, ее доказательства, ее исследования, ее принципы и теории остаются принадлежностию тех, кто посвятили учению значительную часть своей жизни, переходя из школы в школу и продолжая учиться в зрелом возрасте. Но результатами наук должны пользоваться все сферы общественной жизни, все роды общественных занятий. Отсюда возникает потребность в такого рода школе, которая имела бы своим главным назначением обобщать добытые наукой результаты. Гимназия ведет к специальным наукам; школа, о которой мы заговорили, идет от них. Очевидно, что устройство этого рода школы не может быть так определенно и твердо, как устройство гимназии; мы имеем здесь элемент весьма подвижного свойства. Здесь могут возникать самые разнообразные типы соответственно разнородным потребностям жизни; тут раскрывается обширное поле для всяких экспериментов. К этой категории учебных заведений относятся школы, носящие названия средних специальных, промышленных, профессиональных, мещанских, реальных.

Популяризация результатов науки может иметь двоякое направление. Она может иметь целью делать незнающих похожими на знающих и внутренне необразованных наружно образованными. Такова была в древней Греции роль учителей, называвшихся софистами. Другая цель популяризации науки состоит в том, чтобы доставлять людям познания и умения, годные к полезному применению. Между двумя этими направлениями законодательство колебаться не может. Частные лица и частные общества могут заводить какие угодно учебные заведения, но государство может узаконять и поддерживать своими средствами только те, которые ведут либо к научным целям, либо к практическим. В среднеучебных заведениях, не имеющих притязания на научный характер, должно господствовать, взамен того, практическое направление, которое сообщало бы учению своего рода основательность и в этом смысле действовало бы воспитательно на умы учащихся. Вот два единственные пути -- научный и практический, -- которые открываются для законодательства в учебном деле, и только то, что предпринимается в этих двух направлениях, имеет право на его поддержку. Всякий шаг законодательства вне этих двух направлений неизбежно обратится во вред как для науки, так и для жизни.


Москва, 10 мая 1871


Впервые опубликовано: Московские ведомости. 1871. 11 мая. No 99.