# Германская литература

Павел Михайлович Леонтьев

О преподавании древних языков в гимназиях. По поводу предложений и постановлений, сделанных в недавнее время в Саксонии.

## ГЕРМАНСКАЯ ЛИТЕРАТУРА.


## О преподаваніи древнихъ языковъ въ гимназіяхъ. По поводу предложеній и постановленій, сдѣланныхъ въ недавнее время въ Саксоніи.


Ueber das Princip des Gymnasialunterrichts der Gegenwart und dessen Anwendung auf die Behandlung der griechischen und römischen Schriftsteller. Eine Skizze. Dresden und Leipzig.

Zur Gymnasialreform. Dresden und Leipzig.

Педагогическій вопросъ принадлежитъ къ самымъ важнымъ изъ общественныхъ вопросовъ; вопросъ о преподаваніи древнихъ языковъ принадлежитъ къ самымъ важнымъ изъ вопросовъ педагогическихъ. Это истины очевидныя, элементарныя, недопускающія возраженій. То или другое направленіе, данное воспитанію, преимущественно общественному, необходимо должно имѣть вліяніе на будущность цѣлыхъ поколѣній, на характеръ цѣлаго общества. Вопросъ о значеніи древнихъ языковъ въ воспитаніи имѣетъ поэтому право на вниманіе всей образованной публики и заслуживаетъ не одной пустой болтовни между другимъ дѣломъ или въ часъ отдыха.

Наша публика еще, кажется, не вполнѣ оцѣнила огромную важность воспитанія. Книги о педагогикѣ еще, говорятъ, очень-мало требуются. Если это обвиненіе справедливо, то тѣмъ изъ нашихъ соотечественниковъ, которые лѣнятся выйдти изъ своего равнодушія, даже касательно этого предмета, такъ близкаго всякому семьянину, Именно, необходимо указать на существенный характеръ гимназіи и сообразно съ нимъ опредѣлить вообще значеніе древнихъ языковъ въ ряду предметовъ гимназическаго преподаванія. Мы приступаемъ прежде всего къ этому предварительному дѣлу.

Гимназіи приготовляютъ къ университету, университетъ -- высшее мѣсто преподаванія наукъ. Въ этомъ всѣ согласны. А изъ этого слѣдуетъ, что гимназіи не могутъ имѣть другой цѣли, кромѣ приготовленія молодаго человѣка къ занятію науками и притомъ тѣми науками, которыя онъ самъ выберетъ при вступленіи въ университетъ изъ всего объема наукъ. Поэтому, гимназія приготовляетъ равно къ занятію всѣми науками, и никакой частной, отдѣльной цѣли не имѣетъ. Этимъ она рѣзко отличается отъ спеціальныхъ школъ, существующихъ для частныхъ, отдѣльныхъ цѣлей. Кадетскій корпусъ имѣетъ въ виду военную службу, духовная семинарія -- пастырскую дѣятельность: гимназія не имѣетъ въ виду никакого отдѣльнаго занятія; она приготовляетъ ко всѣмъ умственнымъ занятіямъ, къ которымъ способенъ человѣкъ. Кадетскій корпусъ, духовная семинарія обязаны не только образовать молодаго человѣка, но и сообщить ему всѣ тѣ познанія, которыя нужны для его назначенія, которыми ему прійдется пользоваться въ его служеніи: гимназія не обязана сообщатъ никакихъ познаніи практически-полезныхъ въ жизни или на службѣ. Мѣсто пріобрѣтенія спеціальныхъ познаній, практически нужныхъ ученому, учителю, чиновнику, врачу -- университетъ, а не гимназія. Гимназіи нѣтъ дѣла до отдѣльныхъ занятій человѣческихъ. Гимназія воспитываетъ въ молодомъ человѣкѣ обще-человѣческое. Она не обязана снабжать молодаго человѣка познаніями, пригодными въ жизни -- это, какъ сказано, дѣло университетовъ и спеціальныхъ школъ; но она обязана развивать въ немъ всѣ тѣ силы и способности, которыми вообще одаренъ человѣкъ, и снабжать его такими познаніями, которыя содѣйствуютъ развитію всѣхъ этихъ силъ и способностей. Матеріалъ, передаваемый въ гимназіи, имѣетъ значеніе не по его пригодности въ жизни, а по его образовательной, формирующей силѣ. Поэтому, многіе педагоги называли гимназическое образованіе формальнымъ, противополагая его тому образованію, которое имѣетъ въ виду сообщеніе матеріала. Основаніе такого обозначенія истинно, потому-что дѣйствительно гимназическое образованіе интересуется не матеріаломъ, а силами и способностями.. Но съ другой стороны силы и способности находятся въ зависимости отъ матеріала, усвоеннаго духомъ, и отъ тѣхъ слѣдовъ, которые остались отъ этого усвоенія. Духовная сила не простая форма, не отвлеченность, но существенное духа, тоже, что содержаніе духа. Если говорить точно, то нельзя сказать, что гимназическое образованіе -- формальное образованіе: напротивъ, его цѣль обогатить духъ содержаніемъ; только съ гимназической точки зрѣнія содержаніе имѣетъ цѣну не какъ содержаніе, а какъ образовательное средство для духа. Силы духовныя расширяются только по мѣрѣ пріобрѣтенія и переработки матеріала; но тутъ именно важно то, въ какой степени данный матеріалъ допускаетъ или даже вызываетъ переработку. Матеріалъ матеріалу рознь въ этомъ отношеніи; одинъ допускаетъ почти только одно пріобрѣтеніе и удерживаніе, на-примѣръ, геральдика; другой необходимо ведетъ къ переработкѣ пріобрѣтеннаго, къ новымъ соединеніямъ и раздѣленіямъ и чрезъ то къ достиженію новыхъ пріобрѣтеній. Изъ гимназическихъ предметовъ можно отнести къ первому роду матеріала болѣе, нежели ко второму, естественную исторію, географію, внѣшнюю исторію; ко второму болѣе, нежели къ первому, математику, языкознаніе, внутреннюю исторію, законъ Божій. Послѣдніе предметы превосходятъ по своей образовательной силѣ первые, и потому должны составлять средоточіе гимназическаго образованія, при чемъ единственнымъ ограниченіемъ можетъ служить ихъ большая или меньшая соотвѣтственность степени развитія юношескихъ способностей. (Это въ-особенности относится къ внутренней исторіи, которая изъ четырехъ преимущественно образовательныхъ предметовъ наименѣе доступна невполнѣ развитому уму.) Для удобства обозначенія можно назвать первые предметы преимущественно мыслительными, но при этомъ не должно упускать изъ вида, что это раздѣленіе основано только на степени преобладанія съ одной стороны простаго удержанія пріобрѣтеннаго, а съ другой -- его переработки. Совершеннаго отсутствія одного изъ двухъ элементовъ нѣтъ ни въ одномъ изъ вышепоименованныхъ предметовъ, нѣтъ вообще ни въ одномъ предметѣ человѣческаго званія", но въ одномъ знаніи преобладаетъ одинъ элементъ, въ другомъ -- другой, такъ-что въ этомъ отношеніи предметы располагаются въ извѣстной лѣстницѣ, по краямъ которой можно недѣлая сдѣлать большой ошибки поставить географію (въ-особенности политическую, когда она преподается обыкновеннымъ внѣшнимъ-образомъ) и математику. Математика изъ всѣхъ наукъ имѣетъ наименѣе дѣла съ содержаніемъ, потому-что ея содержаніе отвлеченная форма, формальныя отношенія предметовъ. Человѣческое мышленіе является тутъ во всей силѣ; но безпредметность этого мышленія дѣлаетъ то, что математика не можетъ стать главнымъ преобразовательныъ средствомъ въ гимназіи. "Математика не можетъ уничтожить ни одного предразсудка, не можетъ ни смягчить упрямства, ни утушить духа партій; она не можетъ вообще ничего въ нравственномъ отношеніи" (Гёте въ "Wanderjahre" XXII, J. 258--259). Для полноты образованія необходимо обиліе познаній, необходимо нѣкоторое знакомство со всѣмъ широкимъ Божіимъ міромъ. Въ юношахъ, образованныхъ только математически, можно ожидать очень-много грубаго и простонароднаго. Но, съ другой стороны, перевѣсъ памятныхъ предметовъ въ преподаваніи, повелъ бы къ слишкомъ-большому обилію свѣдѣній и чрезъ то сдѣлалъ бы возможною извѣстную неловкость въ движеніяхъ мысли, даже косность мышленія, несамостоятельность, несмѣлость приступить къ серьёзному обдумыванію даннаго предмета. Начините голову юноши безконечнымъ множествомъ познаній, внѣшнимъ образомъ заученныхъ, научите его многимъ языкамъ, но не грамматически, а по образцу попугаевъ -- въ головѣ вашего юноши будетъ значительная масса свѣдѣній, но не будетъ сужденія, образуется значительная воспріимчивость, но безъ всякой твердости мысли, безъ всякаго духовнаго балласта и самостоятельности. Такой человѣкъ будетъ во всю свою жизнь легко принимать всякое чужое воззрѣніе, будетъ гнуться по всякому вѣтру и не спасется отъ крайностей и колебанія между самыми противоположными вещами, на примѣръ, между надменностью и лакействомъ, изувѣрствомъ и безвѣріемъ.

Истинное воспитаніе заботится, и о пріобрѣтеніи свѣдѣніи о мірѣ, и о ихъ переработкѣ. Оно обращается къ средствамъ, условливающимъ и то и другое, и тутъ-то, съ этой, такъ-сказать, центральной точки зрѣнія, оказывается педагогическая важность языкоученія.

Языкоученіе {Въ томъ, что слѣдуетъ, по-большей-части излагаются воззрѣнія одного изъ замѣчательнѣйшихъ современныхъ нѣмецкихъ философовъ -- Бенеке, профессора Берлинскаго Университета. Онъ высказалъ свое мнѣніе объ этомъ предметѣ въ учебникѣ педагогики, II, стр. 110--195, и въ трехъ отдѣльныхъ статьяхъ, объ образовательныхъ моментахъ, цѣляхъ и методахъ языкоученія въ Central-Bibliothek für Pädagogik, herausg. von Brzoska, за 1839 годъ.} условливаетъ принятіе и удержаніе довольно объемистаго матеріала, и въ то же время подаетъ постоянный поводъ къ его дальнѣйшей переработкѣ, слѣдовательно, къ самостоятельной духовной дѣятельности; и не только къ самостоятельной, но и къ разнообразной дѣятельности, потому-что ведетъ къ усвоенію богатаго духовнаго содержанія, лежащаго въ языкѣ. Языкъ есть могущественное образовательное средство, во-первыхъ, какъ языкъ, вовторыхъ, какъ словесность, и кромѣ того еще въ двухъ отношеніяхъ, вопервыхъ, какъ языкъ отечественный, и во-вторыхъ, какъ языкъ иностранный. Мы говоримъ сначала объ образовательной силѣ отечественнаго, или роднаго языка.

Все то, что человѣкъ думалъ и думаетъ, все это выражено въ словахъ; во всякомъ звукѣ, который есть слово, заключена мысль, у всякаго слова есть духовная основа. Въ томъ, что всякая мысль можетъ быть почерпнута изъ языка, и что всякое слово можетъ вызвать какую-нибудь мысль, въ этомъ заключается образовательная сила языка, какъ языка, -- какъ совокупности звуковъ, означающихъ мысли (духовныя основы языка). Звуки сами по себѣ не имѣютъ ничего образовательнаго; ихъ усвоеніе только упражняетъ нужные для того тѣлесные органы; языкъ становится образовательнымъ средствомъ, только тогда, когда усвояются его духовныя основы. Эти основы недоступны непосредственно чрезъ внѣшность языка, дѣйствующую на ухо. Звукъ произносимый нестановится еще понятенъ чрезъ то, что произносится. Для пониманія нужно сличеніе тѣхъ предметовъ или событій, по поводу которыхъ онъ произносится; и прямымъ слѣдствіемъ такого понимающаго; сознательнаго употребленія языка должна быть привычка группировать предметы въ умѣ такъ, какъ они группированы въ языкѣ. Въ языкѣ же предметы группированы не произвольно, не такъ, какъ мы группируемъ ихъ, когда говоримъ остроты, или какъ группируетъ ихъ ребенокъ въ своемъ еще слабомъ мышленіи (фантастическій). Въ языкѣ, надъ разграниченіемъ понятій работали мильоны въ продолженіе цѣлыхъ вѣковъ, а потому это разграниченіе можетъ считаться образцовымъ въ сравненіи съ попытками соединеній и раздѣленій отдѣльнаго, частнаго мышленія; и послѣднее можетъ только выиграть, найдя мѣрило своей правильности въ томъ, что сдѣлано безчисленнымъ множествомъ людей мыслившихъ, изслѣдовавшихъ и творившихъ. Группировка въ умѣ предметовъ и событій міра, ихъ качествъ и отношеній, и ея исправленіе по общепринятому въ данномъ народѣ образу мышленія, чрезъ усвоеніе роднаго языка, предшествуетъ всякому систематическому преподаванію; и потому всѣ главныя понятія начинаютъ въ человѣкѣ образовываться чрезъ узнаніе и употребленіе соотвѣтствующихъ имъ словъ въ языкѣ, прежде даже самыхъ первоначальныхъ попытокъ преподаванія вывести ихъ методически одно изъ другаго и изъ другихъ понятій. Такъ, на-примѣръ; ребенокъ, гораздо прежде закона Божія или методическихъ наставленій, начинаетъ изъ языка проникать въ пониманіе -- конечно смутное -- того, что хорошо и что дурно; позднѣйшее преподаваніе только оживляетъ то, что было тѣнеобразно, и дѣлаетъ по-возможности видимымъ и осязательнымъ едва видимое и неуловимое; но всякое систематическое преподаваніе находитъ почву духа уже отчасти воздѣланною употребленіемъ языка.

Но знакомство съ предметами и событіями міра, ихъ качествами и отношеніями, приобрѣтаемое чрезъ узнаніе языка, есть знакомство такъ-сказать инстинктуальное, безсознательно образующееся, несопутствуемое методическимъ размышленіемъ. Послѣднее воспитывается преподаваніемъ, которое составляетъ вторую степень воспитанія, и развиваетъ способность думать, не чрезъ развитіе способности говорить, а непосредственно, слѣдовательно, дѣйствуетъ уже прямо на мышленіе, хотя, натурально, также не иначе, какъ съ помощію языка. На этой степени методическаго размышленія языкоученіе не теряетъ, однакожь, значенія, потому-что нѣтъ предмета для размышленія, который бы болѣе чѣмъ языкъ соотвѣтствовалъ степени развитія умственныхъ способностей дитяти при началѣ методическаго преподаванія. Грамматическія категоріи легче понимаются, чѣмъ какія-либо другія, онѣ усвоиваются отдѣльными людьми, съ большею одинаковостію нежели другія, мысли или чувства, и ихъ усвоеніе можетъ быть соединено даже въ самомъ раннемъ возрастѣ съ такою ясностію и опредѣленностію, которыя, относительно другихъ предметовъ въ этомъ возрастѣ невозможны. Размышленіе о языкѣ грамматическое и лексикологическое (напр. синонимы) -- есть самое лучшее и самое легкое приготовленіе, ко всякому другому размышленію, слѣдовательно и къ философіи.

Но и послѣ-того, какъ воспитываемый доведенъ до извѣстной ловкости въ мышленіи, т. е. и на послѣдней степени воспитанія, языкъ не перестаетъ быть образовательнымъ средствомъ. Онъ продолжаетъ дѣйствовать образовательно во всю жизнь человѣка, даже по окончаніи воспитанія. 11о тутъ уже дѣйствуетъ языкъ, нё какъ языкъ, а какъ словесность, т. е. въ изящной, художественной обработкѣ, и дѣйствуетъ тѣмъ -- сильнѣе, чѣмъ-совершеннѣе эта художественная обработка въ данномъ произведеніи изящной словесности.

Такимъ-образомъ оказываются три образовательныхъ момента языкоученія: непосредственное усвоеніе духовныхъ основъ языка, размышленіе надъ языкомъ и изученіе словесности. Всѣ эти три момента, бываютъ даны въ изученіи всякаго отечественнаго языка, въ степени, сообразной съ его достоинствомъ. Посмотримъ, сколько выигрываетъ воспитаніе отъ изученія иностранныхъ языковъ.

Что касается, до перваго образовательнаго момента, до усвоенія духовныхъ основъ языка, то прежде всего не подлежитъ никакому сомнѣнію, что языки разнятся между собою не только внѣшностью -- звуками и ихъ сочетаніемъ -- но и внутреннимъ содержаніемъ -- духовными основами, что, слѣдовательно, изученіе всякаго чужаго языка ведетъ къ знакомству съ оригинальною группировкою въ человѣческомъ умѣ предметовъ и- событій міра, ихъ качествъ и отношеній. По всему вѣроятію, нѣтъ ни одного слова и ни одной формы, которыя въ двухъ данныхъ языкахъ значили бы совершенно одно и то же. У каждаго народа есть свой образъ сочетавать въ мысляхъ то, что онъ видитъ, и вмѣстѣ съ гѣмъ необходимость выражать эти своеобразныя сочетанія словами, разграниченными совершенно по-своему. И между-тѣмъ" всѣ эти сочетанія и разграниченія возможны на основѣ человѣческой натуры, всѣ различаются другъ отъ друга степенью совершенства, и потому всѣ допускаютъ улучшенія; у всякаго живаго языка есть будущность, способность улучшаться чрезъ треніе съ другими языками -- хотя въ образовавшемся языкѣ и преобладаетъ элементъ постоянства и неподвижности. Знакомство съ сочетаніями и разграниченіями, заключающимися въ иностранныхъ языкахъ, полезно въ лингвистическомъ отношеніи, какъ поводъ къ разработкѣ и улучшеніямъ отечественнаго языка; въ педагогическомъ отношеніи -- какъ драгоцѣнное средство упражненія, исправленія и расширенія мышленія. Но съ другой стороны не надобно упускать изъ вида, что для успѣшности процесса мышленія оно должно имѣть въ употребленіи твердыя сочетанія, съ ясными границами; что для ловкости выраженія своихъ мыслей, человѣку надобно имѣть одинъ языкъ, съ возможно-полною вѣрностью такта въ обладаніи его сокровищами. Поэтому изученіе иностранныхъ языковъ должно начинаться никакъ не прежде достиженія ребенкомъ удовлетворительной твердости, не только въ употребленіи роднаго языка, но и въ размышленіи о немъ (въ грамматикѣ). Педагоги обязаны всѣми силами убѣжденія вооружаться противъ пагубнаго -- убивающаго нравственныя и умственныя способности обыкновенія нѣкоторыхъ родителей стараться, чтобъ у дѣтей ихъ было два родныхъ языка. Единовременное усвоеніе двухъ языковъ дѣйствуетъ систематически-разрушительно на мышленіе, постоянно мѣшая ему прилаживаться къ сочетаніямъ одного изъ двухъ языковъ, и постоянно пріучая его къ неопредѣленности и непослѣдовательности. А такъ какъ съ представленіями связаны неразрывно побужденія, съ пониманіями -- желанія, то очень-понятно, какой шаткостью образованія должны страдать люди безъ одного роднаго языка, какъ въ нихъ мало должно быть проку, и умственнаго и нравственнаго, и какъ мало можно ожидать вознагражденія этой искусственной порчи ихъ натуры отъ другихъ обстоятельствъ, Своевременное же изученіе иностранныхъ языковъ должно дѣйствовать въ высшей степени благодѣтельно, освобождая мышленіе изъ-подъ ограниченности народной нормы, и давая на ея твердой основѣ болѣе широкій просторъ въ движеніяхъ {Вообще стоитъ замѣтить, что пренебрегая своимъ языкомъ для чужаго, даже гораздо лучшаго, мы никакъ не можемъ оправдать себя тѣмъ, что предпочитаемъ народному общечеловѣческое. Употребляя свои силы на пріобрѣтеніе большей ловкости въ чужомъ языкѣ, нежели въ своемъ, мы чужаго языка впередъ не подвинемъ, отъ своего же, противъ нашей естественной обязанности, отвратимъ свои силы, слѣдовательно, искусственно сдѣлаемъ себя безполезными и той и другой сторонѣ.}.

Относительно втораго образовательнаго момента языкоученія можно утверждать,.что безъ изученія иностранныхъ языковъ невозможно вполнѣ удовлетворительное размышленіе о собственномъ языкѣ. Въ своемъ языкѣ всѣ образованія такъ знакомы, всякое сочетаніе словъ, такъ кажется просто, что ребенку легко приходитъ въ голову мысль оненужности грамматики; по его мнѣнію, иначе и нельзя формовать и соединять слова, какъ только это дѣлается въ знакомомъ ему отечественномъ языкѣ. Разсказы о томъ, что въ другихъ языкахъ находятся другія воззрѣнія, еще менѣе въ состояніи замѣнить для, ребенка собственное знакомство съ иностранными языками; точно такъ, какъ молва о бытѣ другихъ народовъ не замѣняетъ для взрослаго человѣка нагляднаго знакомства съ ними чрезъ путешествіе. Для Эффекта нужно болѣе-сильное впечатлѣніе, чѣмъ разсказъ. Нужно быть удивлену чужимъ, чтобъ получить большій интересъ въ отечественномъ. Такъ дѣйствуетъ все чужое. Образцовое же чужое имѣетъ еще болѣе-образовательную силу, и чѣмъ образцовѣе языкъ, тѣмъ полезнѣе размышленіе о немъ, тѣмъ полезнѣе въ педагогическомъ отношеніи его грамматика.

Но самая блистательная сторона, иностраннаго языкознанія заключается въ изученіи иностранныхъ словесностей. Тутъ человѣкъ освобождается отъ всѣхъ природныхъ ограниченій своей духовной жизни; тутъ передъ народомъ открывается широкое поприще пользованія трудами и страданіями цѣлаго человѣчества. Чрезъ общеніе слова, человѣчество становится однимъ цѣлымъ и получаетъ сознаніе о народахъ, какъ о своихъ членахъ. Поэтому нѣтъ возможности достигнуть высокаго человѣчественнаго образованія, обойдя изученіе иностранныхъ словесностей. Это самое могущественное основаніе иностраннаго языкознанія, такое основаніе, которое затмѣваетъ всѣ прочія, противъ котораго не можетъ быть и не было возраженія, и которое не нуждается въ поясненіяхъ, какъ очевидное даже слѣпому. Мы присовокупимъ, однакожь, для полноты къ этому первоклассному, такъ-сказать, всемірно-историческому доказательству полезности иностранныхъ языковъ еще два обстоятельства психологическаго значенія. Во-первыхъ, то, что мы пріобрѣтаемъ изъ чужой словесности, обыкновенно пріобрѣтается съ большею крѣпостію, соотвѣтствующею большему напряженію, съ которымъ было соединено пріобрѣтеніе. Дайте мальчику прочесть жизнеописанія Корнелія Непота на родномъ языкѣ, онъ усвоитъ ихъ себѣ несравненно скорѣе, нежели изъ латинскаго подлинника; во такъ же скоро и позабудетъ о пріобрѣтенномъ. Во-вторыхъ, образцы, которые мы находимъ въ иностранныхъ словесностяхъ, столько же вызываютъ насъ къ подражанію, сколько и отечественныя образцовыя произведенія. Но послѣднимъ гораздо легче подражать внѣшнимъ образомъ, тогда какъ въ подражаніи иностраннымъ образцамъ всегда необходима значительная доля самодѣятельности. Подражаніе отечественнымъ писателямъ болѣе усыпляетъ; подражаніе иностраннымъ писателямъ болѣе возбуждаетъ и даетъ толчокъ самостоятельному труду. Поэтому оно въ исторіи литературы дѣйствуетъ обыкновенно живительно (если только предметы подражанія дѣйствительно изящны и человѣчественны), тогда какъ первое обыкновенно ведетъ къ усыпленію, которое всегда овладѣваетъ литературой вскорѣ за появленіемъ великихъ дѣятелей.

Если теперь, послѣ того, какъ великая образовательная сила иностраннаго языкознанія оказалась во всей, ясности, мы спросимъ себя, какіе же языки заслуживаютъ предпочтенія изъ педагогическихъ основаній? то намъ нельзя будетъ не обратить вниманія на то, что Европа рѣшила этотъ вопросъ въ пользу классическихъ языковъ; для васъ будетъ важно узнать, сколько раціональнаго въ этомъ рѣшеніи, и сколько случайно-историческаго. Въ языкѣ важно, во-первыхъ, его обиліе, во-вторыхъ, его выработанность; въ словесности -- во-первыхъ, обиліе содержанія, во-вторыхъ, изящество отдѣлки. По обилію языка, особенно по обилію формъ, классическіе языки уступаютъ первое мѣсто санскритскому; по обилію содержанія, классическія словесности уступаютъ новымъ европейскимъ. Но что касается до образцоваго изящества формы какъ языка, такъ, и словесности, классическіе языки превосходятъ всѣ прочіе. Во французскомъ словосочиненіи есть, правда, много тонкостей, которыя могутъ изощрять умъ; но если ихъ сравнить съ тѣмъ, что мы видимъ въ этомъ отношеніи въ классическихъ языкахъ, не нато эти тонкости нельзя будетъ звать мелочными или даже суетными. Равнымъ-образомъ, не можетъ-быть спора, что французская рѣчь необыкновенно ловка, но съ другой стороны несомнѣнно, что ловкость еще неграція, а и сама грація не совсѣмъ то же, что изящество.-- Новыя словесности менѣе теряютъ въ переводахъ, нежели классическія, именно потому-что онѣ сильны содержаніемъ, тогда-какъ классическія словесносности красуются формой. Изящество классическихъ словесностей -- главная причина ихъ непереводимости и вмѣстѣ главное основаніе ихъ педагогическаго значенія въ гимназіяхъ. Когда молодой человѣкъ доходитъ до той степени внутренняго развитія, на которой главнымъ образовательнымъ средствомъ должна стать изящная словесность, очевидно, что ему тогда надобно дать самую изящную словесность; ибо чѣмъ изящнѣе будетъ то, съ чѣмъ онъ на этой степени познакомится, тѣмъ успѣшнѣе будетъ его образованіе. Ему надобно дать изящнѣйшую изъ словесностей -- словесность греческую, а для этого нужно, чтобъ онъ заранѣе, еще задолго до этого времени, познакомился съ греческимъ языкомъ. Изученіе классическихъ языковъ не будетъ, впрочемъ, только средствомъ къ изученію словесностей; уже изъ прежде-сказаннаго оказывается, что выработанность классическихъ языковъ дастъ имъ, уже какъ языкамъ, значительную образовательную силу, что, слѣдовательно, усвоить" себѣ духъ древнихъ языковъ есть уже значительный шагъ въ образованіи, независимо отъ усвоенія духа древнихъ словесностей. Но, кромѣ этой выработанности древнихъ языковъ, еще слѣдуетъ взять въ разсчетъ, вопервыхъ, ихъ элементарность и, вовторыхъ, ихъ оригинальность въ сравненіи съ новыми языками. Классическіе языки непосредственнѣе и элементарнѣе новыхъ {Элементарнѣе и въ грамматическомъ и въ лексикологическомъ отношеніи. Можноли себѣ представить обработанный языкъ, который былъ бы чище греческаго отъ иностранныхъ словъ?}; въ нихъ менѣе размышленія (рефлексіи); по этому они, съ одной стороны, ближе къ дѣтскому воззрѣнію на міръ, нежели новые языки, а съ другой стороны они дальше отъ нашего роднаго языка, и какъ болѣе далекіе, болѣе оригинальные и своеобразные, должны болѣе поражать и удивлять учащагося, дѣлать болѣе притязаніи на его вниманіе, и болѣе упражнять его силы, представляя ему болѣе трудностей для преодолѣнія.

Таковы свойства древнихъ языковъ въ педагогическомъ отношеніи; выведемъ результаты.

Неподражаемое изящество классическихъ словесностей будетъ главнымъ основаніемъ ихъ педагогической важности въ гимназіяхъ. За нимъ послѣдуютъ педагогически-образовательныя свойства самихъ языковъ, ихъ выработанность, непосредственность и своеобразность. Все вмѣстѣ такъ полновѣсно, что, конечномъ состояніи заставить всякаго признать древніе языки не только раціональнымъ, но и незамѣнимымъ образовательнымъ средствомъ при общечеловѣческомъ воспитаніи (а таковымъ должно быть гимназическое). Въ-самомъ-дѣлѣ, кто можетъ утверждать, вникнувъ въ поименованныя свойства древнихъ языковъ, что ихъ введеніе въ западно-европейскихъ гимназіяхъ есть не болѣе, какъ историческая случайность? Кто изъ понимающихъ дѣло станетъ отрицать, что гимназія должна значительно потерять отъ ихъ устраненія? Но въ пользу древнихъ языковъ говоритъ еще одно важное основаніе, находящееся внѣ границы гимназическихъ интересовъ -- это важность знанія древнихъ языковъ для послѣ-гимназическихъ занятій зрѣлаго человѣка, который чрезъ нихъ получаетъ возможность познакомиться съ классическимъ міромъ.

Классическій міръ отличается отъ современнаго опять изяществомъ, непосредственностію и своеобразностію, и потому въ состояніи дѣйствовать очень-сильно на всю натуру человѣка новаго времени. Если открытіе новаго міра, болѣе богатаго произведеніями природы, нежели исторіей своихъ народовъ, если открытіе Америки могло дать такой необыкновенный толчокъ мышленію и выдвинуть Европу изъ прежнихъ ограниченныхъ возрѣній, то во сколько разъ должно быть полезнѣе знакомство съ міромъ, отдаленнымъ отъ насъ во времени, совершенна самостоятельнымъ и притомъ находившимся на высокой степени образованности и цивилизаціи? Мы на самомъ дѣлѣ видимъ, что знакомство съ классической древностью было для Европы обильнѣе послѣдствіями, нежели открытіе Америки, ибо отъ него ведетъ начало и возрожденіе любви къ изящному, и ново-европейская образованность. Если справедливо, _ что весь классическій міръ облеченъ юношественнымъ изяществомъ; если справедливо, что отъ всего, что въ немъ было лучшаго, постоянно вѣетъ душистою свѣжестію поэзіи, то не можетъ быть сомнѣнія, что люди, какова бы ни была ихъ зрѣлость, никогда не захотятъ совершенно позабыть этой прекрасной. юности рода человѣческаго, что они никогда не станутъ совершенно равнодушны къ тому обилію красоты на одной изъ минувшихъ страницъ исторіи человѣчества.

Съ изяществомъ классическаго быта идетъ рядомъ его непосредственность, элементарность всѣхъ отношеній свободно понятная юношѣ, легко проясняющая глава взрослому человѣку, пытающемуся уразумѣть человѣческія отношенія. Все, что теперь процвѣтаетъ въ Европѣ, развилось или изъ классическаго міра, или среди классическаго міра. Всего тамъ начатки, всему тамъ стихіи, все тамъ идетъ по естественной, органической дорогѣ. По классическому міру распространяется христіанство, въ классическомъ мірѣ выработываются элементарныя формы государственной жизни, наука узнаетъ тамъ свои области, искусство проходитъ всѣ степени и сферы.

Своеобразность, то есть, оригинальность и характерность можно считать третьимъ качествомъ классическаго міра, третьимъ основаніемъ важности его изученія для общечеловѣческаго образованія. Изъ того, что сказано выше объ изяществѣ и элементарной органичности классическаго міра, уже достаточно ясно, что его оригинальность есть оригинальность образцовая. Классическій міръ далекъ отъ насъ; онъ разнится отъ насъ самыми основами быта. По достоинству онъ стоитъ, говоря вообще, ниже нашего теперешняго; но есть отношеніямъ которыхъ онъ почти равенъ послѣднему, есть также отношенія, въ которыхъ онъ превосходитъ его. Вообще же, между античнымъ и модернымъ, классическимъ и романтическимъ замѣчается полярность, подобная половой, какъ-бы предназначенная къ взаимному восполненію. Поэтому уразумѣніе человѣчественнаго въ современномъ бытѣ, того, чему подобаетъ царственное мѣсто въ хаосѣ современныхъ отношеніи, едвали возможно нашему обществу безъ знакомства съ классическимъ бытомъ.

И такъ, изящество, элементарная ясность и высоко-разумная, образцовая оригинальность составляютъ тѣ отличительныя черты классическаго міра, которыя дѣлаютъ знакомство съ нимъ чрезвычайно-важнымъ вообще для образованія, а для высшаго человѣчественнаго образованія даже необходимымъ. Вотъ, основаніемъ болѣе, чтобы преподавать древніе языки въ тѣхъ заведеніяхъ, въ которыхъ юношество приготовляется къ высочайшимъ умственнымъ занятіямъ. Въ гимназіяхъ воспитывается та часть народа, которой предстоитъ идти въ главѣ массы, которой назначеніе -- поистинѣ безмѣрно-великое назначеніе!-- давать другимъ людямъ воспитаніе и направленіе, оживлять ихъ, укрѣплять а, такъ-сказать, оплодотворять духовно. Такимъ людямъ прилично стоять на духовной вершинѣ человѣчества; имъ должно быть доступно все превосходное и образцовое, что когда либо произвелъ человѣкъ; должны быть отверзты всѣ глубины человѣческаго былаго. Требованіе, можетъ-быть, слишкомъ идеальное, но тѣмъ не менѣе основательное! Кто хочетъ имѣть вліяніе на дальнѣйшее развитіе своего народа, и посредствомъ народа на дальнѣйшее развитіе человѣчества, тотъ обязанъ познакомиться основательно съ человѣчествомъ и его исторіей; а всякій, кто дѣйствовалъ на религіозное, умственное, нравственное или общественной состояніе, хотя одной тысячи человѣкъ, тотъ уже имѣлъ вліяніе на будущность своего народа и принялъ на себя великую отвѣтственность, связанную съ этимъ вліяніемъ.

Мы видимъ, что цѣли, заключенныя въ границахъ гимназическаго преподаванія -- потребность изученія образцовыхъ иностранныхъ языковъ, и образцовыхъ иностранныхъ словесностей, и цѣли, переступающія его предѣлы -- потребность знакомства съ духомъ древности, съ классическимъ бытомъ, требуютъ преподаванія классическихъ языковъ въ гимназіи. По полновѣсности доказательствъ, нами приведенныхъ сей часъ, читатель самъ можетъ судить, какъ легко съ самымъ полнымъ успѣхомъ защитить это положеніе отъ всѣхъ его поспѣшныхъ противниковъ.

Перенеся преобладаніе древнихъ языковъ изъ западно-европейскихъ гимназій въ наши, русское учебное законодательство перенесло не случайность западно европейскаго устройства, а его разумную основу. Это истина неоспоримая, что-касается до вопроса въ его всеобщности и цѣлости, до древнихъ языковъ въ ихъ противоположности къ новымъ. Но если взглянуть, безпристрастными и свободными отъ исторической привычки глазами, на распредѣленіе значенія между двумя древними языками, какъ оно существуетъ въ Европѣ, то его, кажется, нельзя не счесть плодомъ особенностей западно-европейской исторіи; кажется, у насъ можно рѣзко выставить и съ успѣхомъ защищать положеніе, что въ русскомъ гимназическомъ преподаваніи заслуживаетъ перевѣсъ греческій языкъ, и по его внутреннему превосходству надъ латинскимъ, и по его большей исторической связи съ судьбами нашего народа.

Такъ, по нашему мнѣнію, долженъ быть рѣшенъ вопросъ о томъ, сколько раціональнаго и сколько случайно-историческаго въ преобладаніи двухъ классическихъ языковъ въ западноевропейскомъ преподаваніи.

Мы обратимся теперь къ предложеніямъ доктора Кёхли, намѣреваясь извлечь изъ ихъ оцѣнки дальнѣйшіе важные выводы касательно преподаванія древнихъ языковъ въ гимназіяхъ.

Докторъ Кёхли совсѣмъ не доволенъ образомъ преподаванія древнихъ языковъ въ нѣмецкихъ, преимущественно же въ сансонскихъ гимназіяхъ. Онъ требуетъ не реформъ, а реформаціи, и полагаетъ, что нашелъ принципъ этой реформаціи. Свои предположенія онъ первоначально изложилъ въ брошюрѣ, упомянутой нами въ заглавіи этой статьи: Ueber das Princip des GymnasialTJnterrichts der Gegenwart und dessen Anwendung auf die Behandlung der griechischen und römischen Schriftsteller. Eine Skizze. Dresden u. Lpz.-- съ большею односторонностію; потомъ уже со многими уступками, и гораздо обдуманнѣе въ другомъ сочиненіи: Zur Gymnasialreform. Dr. и. Lpz.-- Мы здѣсь изложимъ сущность первой брошюры, потому-что она самою своею односторонностію даетъ болѣе повода къ размышленіямъ.

Г. Кёхли, какъ уже замѣчено, недоволенъ устройствомъ гимназій. Причину ихъ неудовлетворительности онъ видитъ въ недостаточности учителей, и потому у него взяты эпиграфомъ слова Цицерона: "nos, nos -- dico aperlo-desumus". Въ насъ, въ насъ, говов.орю откровенно -- недостатокъ". Болѣе всего онъ возстаетъ противъ исключительно грамматическаго преподаванія древнихъ языковъ, противъ неразумнаго употребленія писателей только какъ средства къ практическому изученію грамматики, при чемъ считается совершенно все равно, будетъ ли прочтено 300 стиховъ съ начала трагедіи или изъ середины, или наконецъ, прочитается вся трагедія отъ начала до послѣдней страницы лишь бы ученикъ былъ въ-состояніи объяснить всѣ встрѣчающіеся формы и конструкціи и скандовать всѣ метры. При такомъ преподаваніи, ученики не получаютъ ни самаго слабаго ощущенія изящества того, что они читаютъ, разбираютъ и скандуютъ. Все вниманіе обращается на шелуху, а зерно ускользаетъ изъ вида, тогда-какъ очевидно, что зерно важнѣе шелухи, хотя до него и нельзя проникнуть не одолѣвъ послѣдней. Г. Кёхли требуетъ, чтобъ языкъ считался средствомъ къ изученію писателей, чтобы его изучали основательно, но разсматривали какъ элементъ, какъ средство, а не какъ цѣль.

До-сихъ-поръ можно почти совершенно согласиться съ г. Кёхли, хотя изъ преждесказаннаго видно, что языкъ не слѣдуетъ разсматривать въ гимназіи только какъ средство, такъ же точно, какъ его но слѣдуетъ разсматривать только какъ цѣль; что онъ вмѣстѣ и цѣль и средство,-- цѣль въ-слѣдствіе своихъ образовательныхъ моментовъ -- средство, какъ подножіе словесности, или что то же,-- цѣль въ нисшихъ классахъ гимназіи -- средство въ высшихъ. Но г. Кёхли идетъ далѣе и впадаетъ въ большую односторонность, Вотъ краткій очеркъ его реформаціонныхъ предложеній.

Можно быть хорошимъ химикомъ, физикомъ, говоритъ онъ, окончивъ курсъ ученія въ реальной, а не классической гимназіи; поэтому въ университетъ должны быть допускаемы воспитанники и тѣхъ и другихъ гимназій, первые въ медицинскій и математико-естественный факультеты, вторые въ юридическій и филологико. историческій. Реальныя гимназіи должны приготовлять къ изученію приро" ды; классическія гимназіи къ изученію человѣка, къ изученію исторіи, въ обширномъ смыслѣ этого слова. Въ классическихъ гимназіяхъ долженъ господствовать, какъ выражается г. Кёхли, историческій принципъ; съ тѣмъ вмѣстѣ и преподаваніе древнихъ языковъ должно носить не филологическій, тѣмъ-менѣе исключительно-грамматическій, а историческій характеръ. Читаемые писатели должны быть понимаемы исторически, т. е. какъ сами въ своей цѣлости, такъ и въ отношеніи ихъ къ времени. Такое историческое пониманіе читаемыхъ классиковъ должно начинать въ гимназіи начиная съ нисшаго отдѣленія втораго предпослѣдняго класса, за три года до выпуска въ университетъ (слѣдовательно, какъ въ Германіи обыкновенно бываетъ, начиная съіолѣтнягоили 16 лѣтняго возраста). Для достиженія этой цѣли объясненію каждаго писателя должно быть предпосылаемо историческое введеніе, въ которомъ слѣдуетъ говорить о его предшественникахъ, о его отношеніи къ своему времени, вліяніи, которое онъ на него имѣлъ, или отъ него испытывалъ, о его произведеніяхъ, способѣ выражаться, слогѣ, языкѣ. Чтеніе писателя должно сообщить, во-первыхъ, пониманіе индивидуальности писателя, во-вторыхъ, пониманіе читаемаго сочиненія, какъ художественнаго произведенія. Писатели должны быть читаемы въ историческомъ порядкѣ, а не какъ до-сихъ-поръ, по мѣрѣ ихъ большей легкости или трудности.

Вотъ для примѣрамъ какомъ порядкѣ и какъ онъ совѣтуетъ читать греческихъ драматиковъ въ старшемъ классѣ:

Въ началѣ должно объяснить введенія, исторію развитія драматическаго искусства и драматической поэзіи у Грековъ, при чемъ сдѣлать употребленіе изъ того, что было сказано въ предшествующемъ классѣ по поводу чтенія Гомера и лирической антологіи. За введеніемъ слѣдуетъ чтеніе Эсхила. Двѣ трагедіи его сочиненія, которыя будутъ прочитаны, должны быть поняты въ ихъ религіозно-политическомъ значеніи и ихъ отношеніи къ времени и трилогической связи вообще же какъ и у другихъ трагиковъ должна быть показана идея, лежащая въ основѣ драмы. Особенно приличны Агамемномъ и Эвмениды, при чемъ содержаніе средней трагедіи, Хоефоръ, должно быть разсказано учителемъ -- или Персы, въ которыхъ заключено пониманіе персидскихъ войнъ, отчасти сходное съ геродотовскимъ, и Промееей, гдѣ поэтъ изобразилъ свое воззрѣніе на Греческую религію. При остальныхъ драмматикахъ слѣдуетъ говорить объ успѣхахъ драматическаго искусства, и объ ихъ особенной точкѣ зрѣнія, что, натурально, должно быть указано на отдѣльныхъ вещахъ, при самомъ чтеніи трагедій. Въ одно полугодіе можно прочесть 3 трагедіи, употребляя на то по два часа въ недѣлю, и устраняя все, что не необходимо для пониманія (въ томъ числѣ и объясненія метра). Изъ софокловыхъ трагедій можно читать любыя; изъ еврипидовыхъ слѣдуетъ прочесть одну изъ трагическихъ драмъ, съ могущественными страстями, напр. Медею, Гипаолита, одну пьесу съ направленіемъ напр. Андромаху, Іона, одну изъ приближающихся къ нашимъ театральнымъ пьесамъ, Алькесту, Ореста и т. д.

Читатели видятъ, что г. Кёхли, вѣрный своему историческому принципу, требуетъ чтенія, труднѣйшаго автора сначала и легчайшаго подъ конецъ, сообразно съ ихъ историческою послѣдовательностью, требуетъ знакомства со всѣми родами драмы, чтобы пріобрѣтенный гимназистомъ историко-литературный обзоръ греческой трагедіи былъ не только живъ, но и полонъ. Г. Кёхли хочетъ, чтобъ гимназистъ, прослѣдилъ исторически, по главнѣйшимъ образцамъ, все цвѣтущее время греческой и римской литературы, чтобы въ своемъ чтеніи писателей онъ шелъ тѣмъ же путемъ, какимъ шли самыя словесности; для достиженія этой цѣли онъ требуетъ какъ можно скораго чтенія, предлагая въ большей части случаевъ замѣнить такъ-называемое статарное -- тихое -- чтеніе курзорнымъ -- бѣглымъ.

Таковы требованія историческаго принципа, которыя г. Кёхли -- этого нельзя отрицать -- провелъ съ послѣдовательностію. Посмотримъ, въ какой степени они исполнимы, и въ какой степени желательно ихъ исполненіе {Слѣдующая за этимъ оцѣнка предложеніи Кёхли сдѣлана изъ рецензій Магера, Амейса и Раухенштейна на брошюры Кехли, въ магеровской Pädagogische Revue. 1847 года.}.

Ось, на которой обращается весь планъ, это необходимость историческаго принципа въ гимназическомъ преподаваніи, основывающаяся въ свою очередь только на предположеніи, во первыхъ, необходимости раздѣленія реальныхъ и классическихъ гимназій, вовторыхъ, на способности обѣихъ приготовить человѣка къ занятію науками. Но это не болѣе, какъ предположеніе. Физикъ и химикъ, не прошедшіе полнаго курса классической гимназіи, конечно, могутъ быть дѣльными спеціалистами, но ихъ едвали можно будетъ назвать образованными людьми, если они не пополнятъ недостаточности своего образованія собственнымъ домашнимъ трудомъ, именно чтеніемъ произведеній изящной словесности. Реальная гимназія, такъ, какъ она теперь существуетъ, въ большей части случаевъ можетъ доставить познанія, пригодныя въ жизни, но она не имѣетъ цѣлію общеловѣческаго образованія, того такъ-сказать безкорыстнаго воспитанія всѣхъ силъ и способностей, которое обязана имѣть въ виду классическая гимназія. Реальная гимназія должна стоять ниже классической, если онѣ будутъ поставлены наровнѣ: если онѣ обѣ будутъ выпускать въ университетъ, и при-томъ каждая только въ опредѣленныя два отдѣленія Университета, это будетъ имѣть рѣшительно вредное вліяніе и на университетъ и на характеръ всего сослояія, имѣющаго Университетъ, своимъ разсадникомъ. Приготовленіе къ университету потеряетъ единство; на дорогѣ къ этому верховному заведенію не будетъ находиться общедоступныхъ пристанищъ, равно питающихъ всѣ человѣческія способности и силы, безпристрастно знакомящихъ со всѣми главными человѣческими науками, и дающихъ тѣмъ молодому человѣку, при вступленіи въ періодъ зрѣлости, возможность выбрать себѣ тотъ кругъ наукъ, къ которому онъ дѣйствительно расположенъ. Пріймите планъ г. Кёхли, требуйте отъ вступающихъ въ математическое, естественное и медицинское отдѣленія окончанія курса въ реальной гимназіи, и вы тѣмъ перенесете въ малолѣтство вы боръ спеціальности, теперь мудро предоставленный возрасту зрѣлому, или близкому къ зрѣлости. Очевидно, что этимъ увеличится число промаховъ и уменьшится успѣшность самаго университетскаго преподаванія. Но и тѣ, которые не ошибутся въ выборѣ, много потеряютъ отъ такого устройства, именно касательно общечеловѣческаго образованія. Г. Кёхли изгоняетъ древніе языки изъ реальныхъ гимназій и почти изгоняетъ математику изъ классическихъ. Его историки и филологи много потеряютъ, лишившись того могущественнаго образовательнаго средства, которое лежитъ въ изученіи математики. Незнаніе математики не сдѣлало еще ни одного историка и ни одного филолога. Неспособность къ математикѣ еще не показываетъ способности къ историческимъ наукамъ; скорѣе можно утверждать противное. Человѣку рѣшительно не способному къ математикѣ лучше вовсе не ходить въ университетъ, потому-что нельзя заниматься ни одной наукой, не имѣя соображенія. Человѣкъ же съ соображеніемъ, но неучившійся математикѣ какъ слѣдуетъ, лишился удобнѣйшаго случая къ упраженію своего соображенія, слѣдовательно, имѣетъ нѣсколько менѣе силъ, нужныхъ и для своей спеціальной науки. Съ другой стороны, математикъ, естествоиспытатель или врачъ, лишенный того образовательнаго средства, которое даютъ древніе языки и древнія словесности, теряетъ чрезвычайно много какъ человѣкъ {Кромѣ того ему будетъ недоступна исторія его собственной науки.}. Раухенштейнъ, въ своей рецензіи на Кёхли, мною уже упомянутой, приводитъ въ подтвержденіе этого примѣръ большей части врачей, кончившихъ курсъ въ Бернской Медицинской Академіи, куда принимались люди, некончившіе гимназическаго курса. Онъ утверждаетъ, что они постоянно отличались духовною грубостью и неловкостію. Доказательство противнаго можно, повидимому, вывести изъ большаго успѣха математическихъ и естественныхъ наукъ въ теперешней Франціи, гдѣ классическое направленіе очень ослаблено наполеоновскими учрежденіями. Но на это возраженіе Магеръ, кажется съ большимъ успѣхомъ, отвѣчаетъ сравненіемъ теперешняго состоянія означенныхъ наукъ съ тѣмъ, которое имѣло мѣсто отъ 1790--1810 г. и противъ котораго оно скорѣе можетъ по. казаться шагомъ назадъ, нежели успѣхомъ. Тогдашніе же ученые, какъ Лапласъ, Лагранжъ, Монжъ, Гои, Лавуазье, обратились къ точнымъ наукамъ съ общечеловѣческимъ (классическимъ, историческимъ, философскимъ) образованіемъ, котораго не получаютъ теперешніе воспитанники политехнической школы. Магеръ особенно указываетъ на качества этихъ великихъ ученыхъ, какъ людей въ противоположность, теперешнимъ французскимъ политехнически-образованнымъ savants.

До поры рѣшительнаго обозначенія наклонностей, нельзя благодѣтельнѣе дѣйствовать на человѣка, какъ развивая его во всѣхъ отношеніяхъ, и строго воздерживаясь отъ искусственнаго наведенія его на какую-нибудь спеціальную дорогу. Кёхли совсѣмъ не правъ, предлагая лишить юношество тѣхъ заведеній, которыя по своей многосторонности для него особенно-благодѣтельны. Гимназія съ преобладаніемъ историческаго принципа будетъ столько же односторонна, сколько односторонна реальная гимназія. Для юношества, приготовляющагося къ университету, нужны гимназіи не на историческомъ а на универсальномъ принципѣ основанныя.

Исторія можетъ служить важнымъ образовательнымъ сродствомъ, какъ скоро она перестаетъ быть наборомъ фактовъ; но всѣ практическіе педагоги согласны въ томъ, что пониманіе внутренняго движенія исторіи почти вовсе не сообщимо въ гимназическомъ преподаваніи. При чтеніи произведеній изящной словесности, историческая ихъ сторона также наименѣе доступна гимназисту; для него гораздо доступнѣе ихъ нравственное и эстетическое достоинство. Мы указали выше на образовательное значеніе изящной словесности, и на мѣсто, которое ей принадлежитъ въ послѣдовательномъ ряду педагогическихъ средствъ. Словесность заступаетъ прежде исключительное мѣсто языка (въ послѣдніе годы, гимназической жизни). Языкъ, бывшій въ нисшихъ классахъ цѣлію, становится въ это время средствомъ;тутъ прилично, чтобы произведенія изящной словесности дѣйствовали на ученика всѣмъ значеніемъ своего содержанія и своей формы, но чтобъ учитель обращалъ вниманіе преимущественно на стороны болѣе доступныя ученикамъ, и потому болѣе образовательныя, именно на нравственную и эстетическую сторону. Историческое пониманіе художественнаго произведенія нужно для полноты пониманія; исторія словесности чрезвычайно помогаетъ при чтеніи памятниковъ. Но большая часть людей всегда будетъ читать художественныя произведенія, для наслажденія, а не для изученія исторіи словесности, и будетъ наоборотъ изучать исторію словесности, чтобы съ большимъ наслажденіемъ читать художественныя произведенія. Г. Кёхди, такъ справедливо возставая противъ употребленія произведеній классическихъ словесностей для узнанія грамматическихъ тонкостей не долженъ бы совѣтовать употреблять ихъ какъ средство для изученія исторіи классическихъ словесностей. Исторія словесности, внутренно понимаемая, великое образовательное средство; но, вопервыхъ, она несообразна съ возрастомъ гимназистовъ, во-вторыхъ, она все-таки не такъ сильно образуетъ, какъ основательное эстетическое изученіе превосходнѣйшихъ отдѣльныхъ произведеній. Знать, какія измѣненія сдѣлалъ Софоклъ въ устройствѣ трагедіи, важно, но такія познанія стоятъ наряду со всѣми другими историческими познаніями -- тогда, какъ дѣйствительное пониманіе художественнаго достоинства, хотя одной трагедіей Софокла, поднимаетъ всего человѣка вверхъ на нѣсколько ступеней.-- Ошибка обыкновеннаго преподаванія состоитъ въ томъ, что необращается почти никакого вниманія на художественную сторону читаемаго. Учитель обыкновенно не слишкомъ заботится о выразительномъ произношеніи текста и складномъ переводѣ, и еще менѣе считаетъ нужнымъ говорить о расположеніи и ходѣ пьесы. Ученикъ обыкновенно лѣнится припомнить себѣ нить прочтеннаго и постоянно привыкаетъ обращать вниманіе только на слова, и оставаться совершенно хладнокровнымъ къ содержанію. Эта послѣдняя способность доходитъ иногда до виртуозности. Необходимое улучшеніе, составляющее теперь жизненную потребность классическихъ гимназій, это внесеніе въ чтеніе древнихъ писателей той эстетической точки зрѣнія, которая господствовала въ немъ повсемѣстно въ эпоху возрожденія наукъ, когда классическое направленіе въ Западной-Европѣ дѣйствительно процвѣтало. Намъ надобно доводить учениковъ до наслажденія, слѣдующаго за живымъ пониманіемъ превосходнаго произведенія-надобно, чтобы ученики, наконецъ, сами поняли, зачѣмъ это ихъ заставляли учиться мертвому языку.

Что касается до методы, необходимой для достиженія этой цѣли, слѣдуетъ замѣтить, что методы точно предписать нельзя, потому-что избраніе приличнаго есть дѣло искусства и ловкости. Быстрота или медленность чтенія будетъ зависѣть отъ особенностей читаемаго произведенія, впрочемъ, условливаясь только главною цѣлію чтенія -- эстетическимъ пониманіемъ. Не слѣдуетъ терять времени на то, что не нужно для послѣдняго, но никакъ не слѣдуетъ спѣшить переходомъ отъ одного мѣста къ другому, неизвлекши изъ него всѣхъ тѣхъ живительныхъ соковъ, которые оно способно дать.

Преобладаніе бѣглаго чтенія въ такихъ огромныхъ размѣрахъ, какъ предлагаетъ г. Кёхли, необходимо должно повести къ поверхности и невнимательности, и дѣйствовать вредно на развитіе не только умственныхъ, но и нравственныхъ силъ воспитанника. Предложеніе г. Кёхли прочесть въ три года замѣчательнѣйшія произведенія по всѣмъ родамъ словесности греческой и латинской, за немногими исключеніями (Пиндаръ, философы), во-первыхъ, неисполнимо, во-вторыхъ, если бы оно и было исполнимо, то его исполненіе нежелательно. Надобно, чтобъ ученикъ овладѣлъ содержаніемъ прочтеннаго, чтобъ онъ не только зналъ въ чемъ дѣло и могъ разсказать во всякое время аргументъ, но и самостоятельно передумалъ мысли писателя и прочувствовалъ изящное какъ въ выраженіи отдѣльныхъ мыслей, такъ и въ композиціи цѣлаго. Для этого недостаточно одного бѣглаго чтенія; для этого нуженъ досугъ, нужно частое и разнообразное обращеніе съ читаемымъ сочиненіемъ. При этомъ необыкновенно полезна можетъ быть помощь учителя отечественной словесности. Онъ можетъ брать изъ прочитаннаго классическаго писателя мѣста для переводовъ, подражаній, распространеній, предметы для самостоятельныхъ сочиненій. Такія упражненія будутъ въ высшей степени полезны, потому-что подражаніе иностранному писателю даетъ поводъ, какъ мы выше замѣтили, къ значительной самодѣятельности. А продолжительное обращеніе съ возвышенными мыслями, благородными чувствами, необходимо оставитъ въ душѣ ученика слѣды, и тѣмъ будетъ имѣть вліяніе на его нравственное образованіе. Все дѣло въ томъ, чтобы выбрать въ древнихъ словесностяхъ такія сочиненія, изъ которыхъ можно извлечь много заслуживающаго перейдти in succum et sangirinem, въ сокъ и кровь, молодаго человѣка. Такихъ сочиненій въ классическихъ словесностяхъ не мало.

Готфридъ Германъ въ предисловіи, къ таухницевскому Гомеру говоритъ, что всякое художественное произведеніе нужно читать три раза: первый разъ скоро, чтобы получить понятіе о содержаніи и композиціи, второй разъ тихо, чтобы вникнуть во всѣ подробности, третій разъ опять скоро, чтобы насладиться произведеніемъ, какъ художественнымъ цѣлымъ. Этимъ замѣчаніемъ Нестора науки лучше всего опровергается требованіе г. Кёхли, чтобъ бѣглое чтеніе преобладало въ гимназіяхъ. Изъ этого же замѣчанія можно вывести методическое правило о томъ, какъ должно читать древнихъ писателей въ гимназіи. Историко-литературное введеніе въ большей части случаевъ не будетъ понято учениками, да и не всякій учитель въ состояніи сдѣлать его какъ слѣдуетъ, живо и основательно. Напротивъ того, весьма нужно и всегда возможно введеніе, замѣняющее то первое скорое чтеніе, о которомъ говорить Германъ. Оно послужить ученикамъ къ оріентировкѣ при чтеніи, и сдѣлаетъ чтеніе болѣе занимательнымъ и пріятнымъ. Ученикъ, имѣя въ своей головѣ обзоръ цѣлаго, легче замѣтитъ замѣчательное и вѣрнѣе схватить то, что авторъ хотѣлъ сказать, подобно тому, какъ при театральномъ представленіи мы болѣе замѣчаемъ и вѣрнѣе оцѣниваемъ замѣченное, когда мы уже знакомы съ представляемою пьесой. За введеніемъ должно слѣдовать чтеніе писателя, не чрезмѣрно скорое {Комики допускаютъ быстрое чтеніе. Знаменитый филологъ Геснеръ говоритъ Jsagoge T. 1 р. 79 quum nihilsit suarius Terentio, si absolvalur singulis horis totus fere actus, quod feci iu sc-hola Thomana Lipsiensi.}, не чрезмѣрно медленное, не упускающее изъ виду ничего, что важно для пониманія, и когда такое чтеніе прійдетъ къ концу, то заключеніемъ должна быть задача, которая бы сдѣлала необходимымъ вторичное прочтеніе ученикомъ цѣлаго произведенія. Наконецъ, для дальнѣйшаго изученія можетъ служить заучиваніе самыхъ лучшихъ понравившихся ученикамъ мѣстъ наизусть и упражненія, задаваемыя учителемъ отечественной словесности.

Бѣгло читать, чтобы прочесть какъ можно-больше, не слѣдуетъ, но надобно стараться, читая вышеописаннымъ образомъ, прочесть какъ-можно-больше (Готфр. Германъ требуетъ multam accuratamque leclionem Praef. ad Philoct. p. XIX ed. 2) и надобно считать чтеніе писателей главнымъ занятіемъ въ высшихъ классахъ гимназіи. Въ нисшихъ классахъ должно изучать языкъ, какъ языкъ; въ высшихъ (словесность какъ словесность, сколько это позволяетъ степень зрѣлости воспитанниковъ, преимущественно съ ея нравственной и эстетической стороны. Это положеніе, кажется, неоспоримо и предложенія г. Кёхли на столько основательны, на сколько съ нимъ сходятся.

Почти независимо отъ предложеній г. Кёхли, послѣ продолжительныхъ приготовленій и совѣщаній, составился новый уставъ гимназій, выданный саксонскимъ министерствомъ въ началѣ прошлаго года подъ заглавіемъ "Regulativ für die gelehrtenschulen im Königreiche Sachsen", Leipz. 1848. Мы сообщаемъ его въ главныхъ чертахъ, чтобъ тѣмъ заключить эту статью.

Ученыя школы или гимназіи суть тѣ учебныя заведенія, которыя посредствомъ всесторонняго, въ особенности же древнеклассическаго образованія, составляютъ въ формальномъ и матеріальномъ отношеніи потребное приготовленіе къ самостоятельному занятію науками (§ 1).

Этой цѣли онѣ достигаютъ въ христіанскомъ и народномъ направленіи.

Отличительную основу образуетъ для нихъ, вслѣдъ за основательнымъ преподаваніемъ закона Божія, обращенное на духъ классической древности изученіе латинскаго и греческаго языковъ, въ соединеніи съ исторіей и математикой (§ 35).

Гимназическое преподаваніе обнимаетъ языки.

1) нѣмецкій,

2) латинскій,

3) греческій,

4) еврейскій,

5) французскій.


Науки.


1) Христіанское ученіе о вѣрѣ и нравственности въ связи съ объясненіемъ св. писанія и священной и церковной исторіи.

2) Простой счетъ.

3) Чистая математика.

4) Ея элементарное приложеніе къ самымъ общимъ ученіямъ физики, математической географіи и астрономіи.

5) Естественная исторія.

6) Географія.

7) Исторія.

8) философская пропедевтика


Техническіе предметы.


1) Каллиграфія.

2) Пѣніе.

3) Тѣлесныя упражненія.

За рисованіе, музыку и танцы платится особо желающими (§ 39).

Число уроковъ не должно превосходить въ двухъ нисшихъ классахъ 36, въ двухъ среднихъ 34, въ двухъ высшихъ 32 часовъ въ недѣлю (§ 39).

Число уроковъ, даваемыхъ ректоромъ заведенія, должно ограничиваться 12--16, прочими учителями 18--22 (§ 27) {Всѣ уроки одночасовые.}.

Въ каждомъ классѣ долженъ быть одинъ главный учитель, ординаріусъ класса (§ 28).

Въ методѣ должна быть предоставлена учителямъ возможная свобода. Но они сами посредствомъ коллегіальныхъ совѣщаній и, въ случаѣ нужды, опредѣленій учительскаго совѣта, обязаны устранять всякое противное цѣли направленіе въ преподаваніи и стараться ввести разсчетливую связь въ усилія отдѣльныхъ учителей, а равяо привязывать послѣдовательнымъ образомъ высшее преподаваніе къ прежнему, избѣгая какъ оставленія пробѣловъ между отдѣльными степенями образованія или родственными предметами, такъ и преподаванія одного и того же по нѣскольку разъ разными учителями.

Въ особенности же коллегія учителей должна составить опредѣленныя положенія о преподаваніи древнихъ языковъ. Сюда относится:

1) Приличное чередованіе объясняемыхъ греческихъ и латинскихъ писателей, изъ которыхъ обыкновенно не слѣдуетъ читать болѣе двухъ писателей на каждомъ языкѣ, одного поэта и одного прозаика въ одно и то же время.

2) Отношеніе статарнаго чтенія къ курсорному. Сохраненіе при первомъ настоящей мѣры въ объясненіи языка и вещей, въ особенности же избѣжаніе чрезмѣрныхъ толкованій о грамматическихъ, критическихъ и другихъ предстоящихъ будущему спеціальному занятію подробностяхъ -- вообще такое чтеніе древнеклассическихъ писателей, чрезъ которое ученикъ могъ бы пріобрѣсти легкость въ ихъ пониманіи, войдти въ духъ древности и дойдти до полученія живаго и неизгладимаго удовольствія отъ чтенія классическихъ писателей.

3) Выборъ тѣхъ авторовъ, которые наряду съ объясняемыми въ классѣ должны быть читаемы учениками дома, преимущественно бѣгло, для расширенія ихъ знакомства съ древними словесностями -- и цѣлесообразное и успѣшное руководство этихъ домашнихъ занятій.

4) Употребленіе латинскаго языка при объясненіи и переводѣ классиковъ.

5) Объемъ и характеръ педѣльныхъ задачь и способъ ихъ исправленія.

Относительно втораго пункта будетъ полезно прочитывать въ высшемъ классѣ бѣгло, что было читано въ высшемъ классѣ тихо, или читать авторовъ, принадлежащихъ исключительно высшимъ классамъ, въ первую половину полугодія тихо, во вторую бѣгло (§ 47).

Общій планъ преподаванія опредѣленъ въ § 41 по прилагаемой таблицѣ, въ которой удержано преобладаніе древнихъ языковъ, но уже не такое чрезмѣрное, какимъ прежде страдали саксонскія гимназіи;съ другой стороны устранено преобладаніе предметовъ, отличающихся болѣе своей пригодностью въ жизни, чѣмъ образовательной силой, преобладаніе, которымъ страдаютъ наполеоновскія училища.


(*) Первымъ классомъ, prima, называется старшій.


П. ЛЕОНТЬЕВЪ.


"Отечественныя Записки", No 9, 1848