Писарев Дмитрий Иванович
Взгляды английских мыслителей на умственные потребности современного общества

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:

  

Д. М. Писарев

Взгляды английских мыслителей на умственные потребности современного общества

  

I

   Со времен так называемого "возрождения" наук и искусств Англия пользовалась постоянно всеми благодеяниями превосходного классического образования. Каждый респектабельный отец семейства считал своим священным долгом помещать своих сыновей в такие школы и коллегии, в которых изучение латинских и греческих писателей процветало самым роскошным образом. В этих школах, или гимназиях, и коллегиях, или университетах не существовало почти никаких научных занятий, кроме изучения чистой математики и классической древности. Преподаватели древних языков и литератур предавались своему делу с такой добросовестной любовью и с таким доблестным увлечением, что воспитанники не только выучивались свободно читать и понимать самых трудных греческих и латинских писателей, но даже и сами становились латинскими и греческими писателями, то есть прозой Цицерона или стихом Пиндара писали классные сочинения на заданные темы.
   Основательное знание древних языков и литератур считалось необходимым приготовлением ко всякой, так называемой "либеральной" профессии. Без классического образования молодой человек не мог сделаться ни юристом, ни медиком, ни священником; в порядочном обществе человек, лишенный классического образования, считался неучем, не способным не только судить о политике или о литературе, но даже поддерживать обыкновенный светский разговор.
   Так было во времена Елисаветы, и в таком же положении остается дело общего образования в Англии до настоящего времени. Если классическое образование действительно развертывает и укрепляет самым удовлетворительным образом все умственные способности учащегося юношества, если оно действительно формирует молодых людей, в высокой степени годных ко всякому полезному труду, если оно действительно составляет одинаково превосходную подготовку ко всяким дальнейшим специально-научным занятиям, то, разумеется, англичанам остается только радоваться на свои учебные заведения и тщательно оберегать господствующую в них систему от всяких преобразовательных попыток, которые, очевидно, могут только нарушить ее благородную классическую чистоту.
   Англичан невозможно упрекнуть в легкомысленном пристрастии к нововведениям. Англичанам несвойственно увлекаться идеями и ломать установившиеся житейские формы только потому, что они не соответствуют новым идеям. Англичане перестроивают ту или другую часть старого общественного здания только тогда, когда они начинают чувствовать действительное неудобство или предвидят в ближайшем будущем действительную опасность. То, что старо и в то же время крепко, удобно и практично, то тем более дорого англичанину, чем дольше прожило на свете. Господствуя в Англии в течение нескольких столетий, классическое образование срослось со всеми национальными привычками и воспоминаниями англичан, со всеми особенностями их ума и характера, со всеми их литературными приемами и преданиями. Нападать на классическое образование значит восставать против такой системы, которая имеет свое блистательное прошедшее, и на стороне которой находятся все предвзятые симпатии общества. На такой подвиг не отважится без достаточных побудительных причин ни один здравомыслящий англичанин, тем более, что английское общество никогда не прощает яркой умственной оригинальности даже гениальным людям, подобным Байрону или Боклю.
   Если бы классическое образование, господствующее в Англии до настоящей минуты, сколько-нибудь удовлетворяло умственным потребностям даже того незначительного меньшинства, которое имеет возможность выбирать и покупать себе самый лучший и самый дорогой сорт интеллектуального развития, то это меньшинство, влюбленное в историческое прошедшее своей родины, конечно, сумело бы оградить от всяких реформаторских предложений и попыток почтенную старину, на которой лежит священная пыль многих столетий. Между тем не подлежит ни малейшему сомнению, что старину критикуют, что против нее раздаются в английской печати почтительные, но очень твердые голоса, и что английское общество внимательно прислушивается к тем полновесным замечаниям, которым подвергается господствующая учебная система.
   Мы полагаем, что нашим читателям будет небесполезно познакомиться как с существенным смыслом и общим направлением этих замечаний, так и с тем поучительным фактом, что такие замечания действительно высказываются в Англии публично людьми известными, почтенными и в высшей степени способными составить себе основательное мнение о том, какие именно занятия развертывают и укрепляют умственные силы человеческого ума.
   Книга Юманса "Новейшая культура, ее настоящие стремления и потребности" ("Modem culture, its true aims and requirements"), изданная в Лондоне в начале нынешнего 1867 года, дает нам по этому вопросу обильный запас самых любопытных материалов. Эта книга составлена преимущественно из публичных лекций, читанных в недавнее время первоклассными английскими мыслителями и учеными. Вслед за лекциями напечатано несколько мелких статей, извлеченных из сочинений различных очень известных писателей; вся книга заканчивается протоколами показаний, данных пятью натуралистами в комиссии английских публичных школ. Имена этих натуралистов -- Карпентер, Ляйелль, Фарадей, Оуэн и Гукер -- известны всему читающему миру. Лекции, мелкие статьи и показания приходят с разных сторон к одному и тому же результату, именно -- к тому изумительному заключению, что господствующая система общего образования нуждается в самых обширных и глубоких преобразованиях.
  

II

   В первой лекции профессор Тиндалль доказывает необходимость ввести в систему общего образования основательное изучение физики. Изложению своего предмета Тиндалль предпосылает общие размышления о неизбежности и необходимости перемен во всяком деле, созданном людьми и выработанном историею.
   "Я не думаю,-- говорит Тиндалль, -- чтобы нашему веку или какому бы то ни было другому отдельному веку было суждено основать систему воспитания, годную для всех веков. Основы человеческой природы, по всей вероятности, неизменны, но этого нельзя сказать о тех формах, в которых проявляется дух человечества. Он бывает то воинственным, то миролюбивым, то религиозным, то расположенным к скептицизму, и история не что иное, как перечень его видоизменений. Таков закон природы во всеми мире, и поэтому нельзя объяснять опрометчивостью или страстью к разрушению то обстоятельство, что составные элементы человеческой культуры изменяются с течением времени и что требования настоящего расходятся с требованиями прошедшего. Если вы не решились утверждать, что мир прошедшего или какая-нибудь отдельная часть его были совершенно законченным выражением человеческой зрелости, что мудрость человека уже дошла до высшей точки своего развития, что ум нынешнего дня обладает более ограниченными силами или располагает более узким горизонтом, чем ум прежних времен, то вы не имеете никакого основания требовать, чтобы мы принимали безусловно системы прошедшего; и вы также не имеете права разрывать мои связи с тем миром и веком, в которых я живу, и сосредоточивать мою умственную жизнь на созерцании минувшего времени. Кто может порицать меня, если я дорожу той уверенностью, что мир до сих пор молод, что у него лежит впереди громадное поприще, что англичанин нынешнего дня сделан из такого же хорошего материала, как древний грек или римлянин, и что у него имеется такое же высокое и самостоятельное назначение? Принимая с благодарностью то, что древность может нам предложить, мы никогда не должны забывать, что нынешнее столетие имеет такое же точно законное право на свои формы мышления и на свои методы образования, какое имели на свои формы и методы все предшествующие столетия, и что нам открыты теперь те же источники могущества, какие были открыты человечеству в какой бы то ни было другой период мировой жизни" (Modern culture, p. 4, 5).
   Если пример прошедшего не должен служить абсолютно обязательным законом для настоящего, если, напротив того, всякое усовершенствование в области мысли и жизни основано на том, что настоящее самостоятельно обсуживает идеи и действия прошедшего, открывает в них ошибки и старается их избегать, то, разумеется, вопрос о пригодности или непригодности физики к системе общего образования должен решиться не на основании прецедентов, а посредством тщательного рассмотрения естественных и существующих в данное время потребностей человеческого ума. Придя к вопросу именно с этой стороны, Тиндалль утверждает, что рациональное преподавание физики составляет только осмысленное продолжение тех уроков, которые сама природа дает каждому ребенку с первой минуты его рождения.
   "Первый опыт, -- говорит Тиндалль, -- каждого человека есть физический опыт: всасывающий насос не что иное, как подражание первому действию каждого новорожденного ребенка. Я не думаю, чтобы уважение этого ребенка к родителям уменьшилось или чтобы он сделался менее хорошим гражданином, когда его созревшая опытность покажет ему, что атмосфера помогала ему вытянуть из груди матери первый глоток молока. Ребенок растет и продолжает производить опыты: он тянется руками к луне, и неудача научает его уважать расстояние. С течением времени его маленькие пальцы приобретают достаточно механического такта, чтобы держать ложку; он засовывает ее к себе в рот, поранивает себе десны и знакомится таким образом с непроницаемостью материи; он роняет ложку и прыгает от удовольствия, слыша, как она ударяется об стол. Опыт, сделанный нечаянно, повторяется с умыслом, и юный Ньютон составляет себе, таким образом, первые понятия о звуке и тяготении. Случаются, однако, огорчения и наказания на пути юного исследователя; он неизбежно делает ошибки, а природа так же непременно уличает его в этих ошибках. Он падает с лестниц, обжигает себе пальцы, порезывает руку, обваривает язык и таким путем изучает условия своего физического благосостояния. Такого образа действий держится природа, и ее воспитанник делает изумительные успехи. Его наслаждения на время остаются чисто-физическими, и лавка кондитера стоит для него на первом плане человеческого благополучия; но цветы более утонченной жизни уже начинают распускаться, и связь между причиной и следствием возникает в уме ребенка. Он начинает замечать, что теперешнее положение вещей не есть окончательное, но зависит от другого, которое было прежде и в свою очередь сменится чем-нибудь новым. Он становится задачей для самого себя, и чтобы удовлетворить своему только что пробудившемуся любопытству, он предлагает всевозможные несообразные вопросы. Потребности и стремления человеческой природы выражаются в этих ранних порывах ребенка" (р. 8).
   При той системе образования, которая господствует в Англии, эти ранние порывы ребенка в большей части случаев остаются совершенно бесплодными; взрослые не хотят и не умеют ими пользоваться для того, чтобы незаметным образом, без усилий и без борьбы, снабжать ребенка разнообразными сведениями; пока ребенку дозволяется бегать и шалить на свободе, до тех пор взрослые или совсем не отвечают на многочисленные вопросы ребенка или отвечают на них какими-нибудь бессмыслицами, успокоивая себя тем общеизвестным рассуждением, что ребенок, когда вырастет, в свое время сам разузнает подробно все то, о чем он расспрашивает. Ребенок подрастает, его сажают за книгу, о которой ему уже давно толковали как об источнике всякого знания; но во всех своих азбуках и учебниках ребенок не находит ничего похожего на те ответы, которых он так усиленно и так напрасно добивался от взрослых; тот книжный мир, в который его втягивают и вгоняют насильно при постоянном содействии увещаний, упреков и наказаний, не имеет ничего общего с тем миром живых явлений, с тем миром красок, звуков и ощущений, деревьев и цветов, зверей и птиц, желаний и волнений, радости и горя, который знаком и дорог ему с колыбели и который уже успел породить в его горячей голове сотни смелых и мудреных вопросов. Книжная работа, которой отдаленная цель при всех своих великих достоинствах остается непостижимой для ребенка, на долгое время отвлекает его мысли от живой природы и кладет конец тому естественному развитию любознательности и наблюдательности, которое при своевременном и тщательном содействии умного наставника могло бы легко и свободно ввести подрастающего ученика в сферу серьезных научных занятий. В школе ребенка знакомят насильно с тем, что никогда не могло его интересовать, чего он никогда не видал в глаза и о чем предшествующая жизнь не дала ему даже самого отдаленного понятия; и в то же время в его голове оставляют совершенно неразобранным и неразъясненным тот хаос образов, представлений и понятий, который порожден влиянием жизни и в котором сам ребенок чувствует настоятельную потребность опознаться и ориентироваться. Таким образом, жизнь с минуты рождения вела умственное развитие ребенка по одному пути; школа поворачивает или, по крайней мере, старается поворотить его на другой путь; понятно, что должно произойти и действительно происходит вследствие этого поворачивания: силы воспитателя сталкиваются с силами ребенка и взаимно парализуют друг друга; начинается борьба там, где могло бы и должно было бы существовать самое полное единодушие и самое искреннее взаимное сочувствие; воспитатель видит препятствие в любознательности ребенка, направленной совсем не на те вопросы, которые решаются в школьных учебниках; ребенок с своей стороны видит скучного и несносного мучителя в том самом человеке, который при других условиях педагогической организации мог бы сделаться для него неисчерпаемым источником живейших умственных наслаждений; чем даровитее ребенок; чем сильнее работает в его молодой голове пробудившаяся мысль, чем тревожнее и неугомоннее его самородная любознательность, тем противнее покажется ему мир грамматических отвлеченностей, мир склонений и спряжений, правильных и неправильных глаголов, толстых лексиконов и запутанных конструкций, чем даровитее ребенок, тем сильнее бывает та ломка, которой он подвергается в школе при первом столкновении с мертвым книжным учением. Легко может быть, что эта ломка до некоторой степени неизбежна, потому что ум ребенка должен непременно рано или поздно приучиться к книжным отвлеченностям, без которых невозможны дальнейшие научные занятия, но не подлежит сомнению то, что учебная система, господствующая в Англии, относится с непозволительным высокомерием к естественным наклонностям и умственным потребностям того живого материала, над которым она производит свои отважные манипуляции. "Несколько дней тому назад,-- говорит Тиндалль,-- один магистр словесности, молодой человек, получивший современное образование, заявлял мне, что в первые двадцать лет своей жизни он не приобрел никаких сведений о свете, теплоте, магнетизме или электричестве; из этих двадцати лет двенадцать было потрачено посреди древних, и в это время была порвана всякая связь между его умом и явлениями природы" (р. 9).
   Этот перерыв пришелся как раз в то время, когда, по мнению внимательных и компетентных наблюдателей, молодой ум всего более способен приучаться исподволь к индуктивному методу мышления, то есть к внимательному рассматриванию и осторожному обобщению отдельных фактов. Как сильна именно в это время, от 8-ми лет до 20-ти, потребность вглядываться и вдумываться в явления окружающей природы, это видно из любопытного примера, приведенного в лекции Тиндалля.
   В одной земледельческой школе в Гемпшире было составлено между воспитанниками общество, которое собиралось раз в неделю для чтения и обсуждения статей и докладов, написанных самими членами по различным вопросам. У этого общества были свой председатель, свой казначей и даже свой ежемесячный журнал, печатавшийся в небольшой училищной типографии. При заседаниях общества присутствовали обыкновенно многие из учителей. Одним из самых замечательных обычаев в этих еженедельных собраниях было то, что после окончания очередных занятий каждый член общества имел право предлагать вопросы по каждому делу, о котором он желал собрать какие-нибудь сведения. Вопросы эти или записывались заранее в особую книгу или писались на клочке бумаги во время самого заседания и потом вручались секретарю, который обязан был прочитать их вслух. После этого кто из присутствующих чувствовал себя способным разрешить недоумение товарища или ученика, тот и давал требуемый ответ. Понятно, что благодаря этому обычаю, в кругу учеников господствовал постоянно самый живой и плодотворный обмен мыслей и знаний. Что было прочтено или подмечено одним, то скоро становилось достоянием всех. В собраниях общества присутствовали ребята от 8 до 18 лет, и вот в каком роде были предлагавшиеся вопросы:
   В чем состоят обязанности королевского астронома?
   Что такое мороз?
   Почему гром и молния случаются летом чаще, чем зимой?
   Отчего происходят падающие звезды?
   Какая причина того ощущения, которое называется беганием мурашек по коже?
   Какая причина смерчей?
   Какая причина икоты?
   Если полотенце намочено водою, то почему мокрая часть становится темнее, чем была прежде?
   Что такое ланкаширские ведьмы?
   Падает ли роса или поднимается?
   Как устроен гидравлический пресс?
   Когда в воздухе больше кислорода: зимой или летом?
   Что это за кольца мы видим вокруг горящего газа и вокруг солнца?
   Что такое гром?
   Почему черную шляпу можно сдвинуть с места, образовав вокруг нее магнетический круг, а белую нельзя?
   Отчего происходит испарина?
   Какая разница между душою и умом?
   Противно ли правилам вегетарианизма есть яйца?
   Эти восемнадцать вопросов выписаны Тиндаллем наудачу из той книги, в которую они вносились. Из этих восемнадцати вопросов только три, о королевском астрономе, о ланкаширских ведьмах и о правилах вегетарианизма, не относятся к области естествознания. Огромное же большинство этих вопросов, возникших безо всяких посторонних влияний и начальственных внушений, может быть разрешено только тогда, когда ученикам будут сообщены предварительно довольно обширные сведения по части физики, химии и физиологии. Список этих вопросов показывает довольно ясно, в каком именно направлении работает молодая мысль и развертывается самородная детская любознательность.
   Нетрудно понять, что ребенок, поставивший вопрос, не удовлетворится коротким и категорическим ответом. Когда он спрашивает о росе, падает она или поднимается, то он требует себе не справки по этому предмету, а подробного объяснения данного феномена,-- такого объяснения, которое дало бы ему возможность понять, каким путем совершается образование росы. Если вы просто ответите ему: роса падает, то он тотчас же спросит у вас: как же она падает и откуда она берется? Если вы захотите удовлетворить его любознательность, то вы будете принуждены объяснить ему те законы, по которым совершается испарение воды и обратный переход водяных паров в капельно-жидкое состояние; далее, вы должны будете познакомить его с явлениями лучеиспускания и теплопроводности, и, наконец, вам придется дать ему понятие о тех сложных процессах, которые происходят в организме каждой ничтожнейшей былинки. Когда все это будет сделано, то вопрос о росе окажется исчерпанным, но зато самый процесс вашего объяснения породит, в свою очередь, такое множество новых вопросов, что ответить на них можно будет только полным и систематическим курсом физики, химии и физиологии, -- курсом, который, по всей вероятности, будет выслушан вашим юным собеседником с благоговейным вниманием и с живейшим наслаждением.
   Если бы вместо вопроса о росе мы взяли вопрос о громе, о морозе, об испарине, о мокром полотенце или вообще какой бы то ни было из пятнадцати вопросов, врезывающихся в область естествознания, то мы пришли бы к тому же самому выводу, то есть мы убедились бы в том, что в этом случае надо или систематически подавлять самородную любознательность молодого ума, отсылая ребенка к учебнику латинской грамматики и запрещая ему тратить драгоценное время на пустые разговоры, или же удовлетворять его любознательность подробными объяснениями, которые неизбежно должны превратиться в полные курсы по различным отраслям естествознания.
   Тиндалль придает важное значение тому обстоятельству, на которое обыкновенные педагоги обращают очень мало внимания, именно тому, что дети, слушая курс физики, вызванный их собственными вопросами, будут учиться и напрягать свое внимание с удовольствием.
   "Привлекать удовольствие на сторону умственного труда -- это дело величайшей важности, -- говорит он, -- потому что упражнение ума, подобно телесному упражнению, зависит в своей ценности от того расположения духа, при котором оно совершается. Каждый медик знает, что идея здорового упражнения не исчерпывается простым механическим движением и что самым здоровым упражнением оказывается то, при котором наслаждение самым его процессом заставляет нас забывать обо всех дальнейших его целях. Можно ли, например, заменить чем-нибудь восторженное ликование детских игр, в которые дети играют из чистой любви к игре, безо всякого помышления о физиологических законах, между тем как благосклонная природа незаметно для играющих идет к своим целям, обращая детям на пользу даже их собственную бессознательность? Вы можете устроить более систематические движения, вы можете придумать средства для более полного напряжения каждого отдельного мускула, но вы не можете создать радость и веселье игры, а где их нет, там пропала освежающая прелесть и живительность упражнения. Почти то же самое можно сказать и об умственном воспитании. Зачем же так резко отрывать умы детей от их здоровой и радостной деятельности, зачем закрывать им наглухо дорогу к тому изучению, к которому направлены самые ранние их стремления и при котором собственная охота учащихся оказывала бы сильное содействие укреплению их способностей? Зачем доводить эту исключительность до таких размеров, что человек, если его не просветит какое-нибудь учреждение вроде того, в котором мы теперь собраны, может дожить до зрелых лет, оставаясь в абсолютном невежестве касательно того, управляется ли материальный мир законом или случаем, и не происходят ли в самом деле те феномены, которые вызывали его детские вопросы, от проказ каких-нибудь гномов или других сил того же разбора?" (р. 15-16).
   Доказав естественность и законность тех желаний и умственных позывов, которых удовлетворение невозможно без систематического преподавания физики, Тиндалль старается дать общее понятие о той пользе, которую это преподавание принесет умственному развитию учащихся. Изучение физики, по словам Тиндалля, состоит из двух процессов, взаимно дополняющих и постоянно сменяющих друг друга. Человек наблюдает сначала единичные факты, подмечает в них однородные стороны, отыскивает их общую причину и составляет себе таким образом понятие о законе, в силу которого одно явление вызывает собою другое. Этот процесс, посредством которого человек идет от факта к причине, называется "индукцией", или "наведением". Добравшись до такой формулы, которая кажется ему законом, человек начинает рассуждать так: если закон верен, то за таким-то явлением неизбежно должно следовать такое-то. Здесь ум человека идет от найденной или угаданной причины к ожидаемому последствию; этот процесс называется "дедукцией", или "выводом" и служит поверкой для предшествующей индукции; этот процесс совершается в голове экспериментатора, когда он производит опыт, стараясь узнать посредством этого опыта, действительно ли верен найденный им закон.
   Теперь понятно, что изучение физики может сделаться полезной умственной работой только тогда, когда ученик сам действительно будет заниматься индукцией и дедукцией, то есть рассматривать явления с самых разных сторон, сравнивать их между собою, добираться до их причины, отыскивать законы и потом придумывать и производить опыты для поверки отысканного закона. Надо, чтобы ученик непременно искал и находил, ошибался и сам замечал свои ошибки, делал неправильные обобщения и потом ломал себе голову, отыскивая причины той неудачи, которая получится при поверке индукции. Словом, надо, чтобы ученик шел по тому самому тернистому пути исследования, по которому шли в свое время без путеводителя и компаса великие умы, создавшие науку. Только при таком живом и практическом изучении физики, только при постоянном непосредственном соприкосновении с теми явлениями, которые составляют собою материал науки, может быть речь о том особом влиянии, которое положительная наука, подобная физике, производит на ум ученика, и о тех особых умственных приемах и навыках, которые приобретаются учеником в строгой школе положительного знания. Если же ученик будет изучать физику по учебнику, то тут не будет со стороны ученика ни индукции, ни дедукции; положительная наука не произведет на его умственные способности никакого особенного влияния; его мысль не усвоит себе никаких новых приемов и навыков; получится только обогащение памяти множеством различных формул и приступов к доказательствам; образовательная и воспитательная сила положительного знания утратится бесследно и безвозвратно. Ученик пройдет весь учебник, с первой страницы до последней и все-таки не выучится размышлять так, как размышляют естествоиспытатели. Количество известных ему фактов значительно увеличится, но способности наблюдать и сравнивать явления, подводить их под общие правила и проверять эти правила опытом останутся, по всей вероятности, в том самом положении, в каком они находились до начала учебных занятий. Учителю, конечно, гораздо легче дать в руки ученику учебную книгу и наблюдать за исправным выучиванием уроков, чем устроивать такой план занятий, при котором ученик сам мог бы доработываться и додумываться до основных законов природы; но тут дело совсем не в том, чтобы облегчить задачу учителя; его задача должна быть трудной, чтобы быть плодотворной. Чтобы приносить пользу, учитель должен быть человеком даровитым и трудолюбивым, а для такого человека невыносимо механическое задавание и выслушивание мертвых книжных уроков; для такого человека невыносима именно та легкость педагогической задачи, за которой гонятся и которую устроивают себе всеми правдами и неправдами бездарные рутинеры. Напротив того, руководить молодой ум на пути живого наблюдения и исследования, укреплять его силы постепенно усложняющимися упражнениями, следить за его победами и неудачами -- это такая обаятельная работа, за которую может приняться с удовольствием и с пользой для самого себя светлый и деятельный ум. Тиндалль представляет из своей собственной педагогической практики такие факты, которые показывают ясно, чего именно он требует от хорошего преподавателя физики или какой бы то ни было другой положительной науки. "Одною из обязанностей, выпавших на мою долю, -- говорит Тиндалль, -- во время того периода, о котором я говорил, было преподавание математики в одном классе, и я находил обыкновенно, что Эвклид и древняя геометрия вообще, когда они обращаются к разуму, составляют учебное занятие, очень привлекательное для молодежи. Я имел обыкновение отвлекать мальчиков от рутины книги и обращаться к их самодеятельности, предлагая им для разрешения вопросы, не включенные в эту рутину. Сначала это свертывание с проторенной дороги возбуждало обыкновенно небольшое неудовольствие; ученики чувствовали себя так, как чувствует себя ребенок, попавший в общество незнакомых людей; но ни разу не случалось со мной, чтобы это неудовольствие оказалось продолжительным. Когда мальчик был совершенно обескуражен, я ободрял его, рассказывая ему анекдот о Ньютоне, который говорил, что он отличается от других людей только своим терпением, и о Мирабо, которому слуга доказывал, что какое-то дело невозможно, и который на эти доводы отвечал приказанием никогда вперед не употреблять этого глупого слова. Ободренный таким образом, мальчик возвращался к своей работе с улыбкою, в которой, быть может, выражалась доля сомнения, но которая тем не менее доказывала решимость попытаться снова. Я видел, как загорались его глаза, и, наконец, слышал, как он восклицал: "я нашел, сэр!" с таким удовольствием, которое только своими размерами отличалось от восторга Архимеда. Сознание собственных умственных сил, пробужденное таким образом, имело громадную цену, и, воодушевленный этим сознанием, класс делал изумительные успехи. Я часто давал мальчикам на выбор продолжать занятия по книге или пробовать силы над другими предложениями, которых не было в учебнике. Ни разу не случалось так, чтобы ученики выбрали книгу. Я всегда был готов помочь, когда мне казалось, что помощь необходима, но мои предложения обыкновенно отклонялись. Мальчики отведали сладость интеллектуальных завоеваний и искали побед, приобретенных собственными силами. Я видел их геометрические чертежи, нацарапанные на стенах или вырезанные на бревнах частокола, которым был обнесен рекреационный двор; видел я также бесчисленное множество других наглядных свидетельств того живого интереса, который возбуждали к себе эти занятия. Что касается до опытности в деле преподавания, то я в это время был совершенным птенцом, я ничего не знал о правилах "педагогики", как ее называют немцы, но я был проникнут тем духом, о котором я говорил в начале этого рассуждения, и старался сделать геометрию средством, а не отраслью образования. Опыт оказался успешным, и некоторые из самых обаятельных часов моей жизни были доставлены мне наблюдениями над сильным и радостным расцветанием мыслительной силы, возбужденной и вызванной вышеописанным способом.
   И далее то удовольствие, которое мы все испытывали, удвоилось, когда мы стали прикладывать наши математические знания к разрешению физических задач. Многие предметы, встречавшиеся на каждом шагу, получали для нас таким образом новую знаменательность и новое значение. Качель, качальная доска, напряжение веревок в исполинском шаге, падение и подскакивание ножного мячика, выгоды маленького мальчика сравнительно с большим при крутых поворотах, в особенности в скользкую погоду, -- все это становилось предметом исследования. Предположив, что дама стоит перед зеркалом, которое по своей величине равняется всему ее росту, мы должны были узнать, какая именно часть этого зеркала действительно полезна даме? И мы с большим удовольствием узнавали тот экономический факт, что она может обойтись без нижней половины зеркала и при этом все-таки увидеть всю свою фигуру. Нас также глубоко интересовало то, что по жужжанию пчелы мы определяли, сколько раз в минуту маленькое насекомое взмахивает крыльями. Производя наши исследования над маятником, мы интересовались узнать, каким это образом полковник Сабин посредством маятника определил фигуру Земли, и мы также были очень озадачены тем заключением, которое позволял нам сделать тот же маятник, --именно той мыслью, что если бы ежедневная скорость движения Земли была в семнадцать раз больше теперешней, то на экваторе центробежная сила оказалась бы совершенно равной силе тяготения и что, следовательно, тамошний житель имел бы одинаковое стремление падать и к верху, и к низу. Все эти вещи были для нас источниками изумления и наслаждения; мы не могли не восхищаться настойчивостью человека, совершившего такие подвиги; и потом, когда мы припоминали, что мы сами одарены теми же силами и можем трудиться на том же обширном поле, тогда разрастались в нас надежды, что когда-нибудь впоследствии мы также сумеем подвинуть дело немного вперед и присоединим к добытым завоеваниям результаты наших собственных побед.
   Я знаю, что мне следует извиниться перед вами в том, что я так долго останавливался на этом предмете. Но дни, прожитые мною в среде этих юных философов, произвели на меня глубокое впечатление. В их обществе я приобрел кое-какие сведения о себе самом и о человеческой природе и составил себе некоторое понятие о призвании учителя. Если есть в Англии профессия неизмеримой важности, то, по моему мнению, это -- профессия школьного учителя. И если есть положение, в котором недобросовестность и бездарность производят самый серьезный вред, понижая нравственный строй и возбуждая презрение и хитрость там, где должны быть вызваны уважение и благодарная правдивость, то это -- положение школьного учителя. Когда человек, расширивший свой ум и свое сердце, входит в общество мальчиков, когда он вливает в них струю своей личности и когда он в повышении их чувств и понятий замечает действие своего собственного характера, тогда нечего и говорить о том, что его положение почетно. Это -- благословенное положение. Такой человек -- благодать для самого себя и для всего, что его окружает. Я полагаю, что таких людей можно найти в Англии и что разыскивать их обязаны те, кто в настоящее время занимается устройством учебной части. Потому что какие бы средства образования ни были выбраны, физические или филологические, успех всегда будет зависеть главным образом от того количества жизни, любви и серьезности, которое сам учитель принесет с собою к своему призванию" (р. 24-27).
   При разумном, практическом методе преподавания физика приносит ученику ту пользу, что приучает его к внимательному наблюдению и к осмотрительному обобщению окружающих фактов. Занимаясь физикой, ученик усвоивает себе индуктивный способ мышления, с которым его не может познакомить ни математика, ни латинский синтаксис, ни греческая просодия, ни даже чтение божественного Гомера или божественного Платона. Индуктивный способ мышления был почти совершенно неизвестен всей классической древности; древние мыслители старались отгадывать там, где необходимо было наблюдать и изучать. Индукция развилась вместе с успехами естествознания; она проявилась в этих успехах и она же их породила; поэтому физика вместе с другими отраслями естествознания остается до сих пор и по всей вероятности останется навсегда для всех подрастающих поколений единственной возможной школой индуктивного мышления. Чтобы выучиться наблюдению, надо наблюдать; чтобы выучиться обобщению, надо обобщать; а когда мы стараемся по мере наших сил наблюдать и обобщать те явления, которые нас окружают и так или иначе возбуждают наше любопытство и привлекают к себе наше внимание, тогда это значит, что мы занимаемся или стараемся заниматься тою или другою отраслью естествознания, потому что все окружающие нас явления составляют достояние той или другой науки, доразвившейся до известных результатов путем индукции, то есть наблюдения и обобщения. Если мы хотим учиться наблюдению и обобщению, то мы можем выбрать для наших упражнений в этих процессах или органическую природу, или неорганическую природу. Если мы выберем органическую природу, то мы при нашей непривычке наблюдать и обобщать тотчас запутаемся в лабиринте тех сложных отправлений, из которых состоит жизнь растения или тем более животного. Кроме того, мы скоро заметим, что и растения, и животные вместе со своей неорганическою природою подчинены каким-то общим законам, которые нам необходимо предварительно узнать для того, чтобы иметь возможность изучать впоследствии собственно-органические отправления в жизни растений и животных. Эти общие законы, те законы, по которым совершается движение, распространяются свет, звук и теплота, -- составляют предмет физики. Эти законы проще тех законов, по которым совершаются органические отправления. Эти законы имеют более обширный круг действия. Чтобы добраться до этих законов, нет надобности знать предварительно какие-нибудь другие законы. Надо только вычислять и измерять, то есть усвоить себе те навыки и приемы, которые дает нам изучение арифметики, алгебры и геометрии. По всем этим причинам первый шаг в деле индуктивного мышления должен быть сделан посредством изучения физики, которая, в свою очередь, должна отворить нам двери в другие высшие области естествознания. Во всех этих областях господствует один и тот же дух, -- дух спокойного и беспристрастного исследования, -- дух чистой, бескорыстной и неустрашимой любви к истине, какова бы она ни была и в каком бы суровом виде ни представлялась она привычным глазам новопосвященного адепта. Кто входит в эти области естественным путем наблюдения и размышления, тот приучается любить истину во что бы то ни стало, стремиться к ней силами своего ума и характера, принимать ее с покорностью и признательностью из рук соперника или врага, мыслить честно и смело, не подкупая себя никакими посторонними соображениями, и ставить всегда и везде великую общую цель -- отыскивание истины -- выше мелких и дрянных внушений личного самолюбия. Если умственный труд может сделаться школой для характера, то больше всех других проявлений умственного труда способно сделаться такой школой изучение природы, требующее от своих адептов строгой правдивости, неподкупной зоркости, тонкой проницательности и железного терпения. Что говорится об изучении природы вообще, то, разумеется, прилагается в частности и к физике, составляющей необходимое начало и первую ступень этого изучения.
   Тиндалль думает, что изучение физики одинаково необходимо для всех классов общества.
   "Как орудие умственного развития, -- говорит он, -- изучение физики полезно всем: по своему отношению к специальным занятиям ценность этого изучения еще более осязательна, хотя и не так велика. С какой стати, например, члены парламента должны оставаться несведущими касательно таких предметов, по поводу которых они призваны издавать законы? В этой стране практической физики зачем они должны быть неспособными составить себе самостоятельное мнение о каком-нибудь физическом вопросе? Зачем сенатор при обсуждении научного вопроса должен отдавать себя на произвол спорящих сторон, заинтересованных в деле до тех пор, пока благодетельная дремота не избавит его от дикого шума непонятных прений, происходящих перед ним в зале комитета? То образование, которое оставляет подобные пробелы, нарушает свои обязанности перед Англией. Что касается до нашего рабочего народа, рабочего в обыкновенном смысле этого слова, то изучение физики было бы ему полезно не только как средство интеллектуального развития, но также и как нравственное влияние, способное предохранить этих людей от привычек, унижающих человеческое достоинство. Исправление человека зависит чаще от косвенного, чем от прямого действия воли. Чтобы сломить силу искушения, воля должна найти себе против него оплот в каком-нибудь определенном положении своей силы. Пьяница, например, находится в опасном положении, пока он только говорит или божится, что будет воздерживаться от пьянства. Его мысли, если они не привлечены какой-нибудь другой силой, будут постоянно возвращаться к кабаку, и, чтобы избавлять его постоянно от этого притяжения, вы должны дать ему какой-нибудь противоположный интерес. Придавая предметам, окружающим постоянно рабочего человека, такую занимательность, которая будет вызывать его на размышление, вы откроете ему новые наслаждения, и каждое из этих наслаждений сделается для него точкой опоры в борьбе с искушением. Кроме того, наши мануфактуры и плавильни представляют обширное поле для наблюдений, и если бы те, которые в них работают, сделались способными при содействии предварительного образования оценивать то, что они видят, то наука обогатилась бы неисчислимыми приобретениями. Кто может сказать, какие Самсоны умственного мира работают в настоящую минуту с закрытыми глазами в наших манчестерских и бирмингамских кузницах и заводах? Дайте этим Самсонам зрение, наделите их кое-какими знаниями по части физики -- и вы умножите шансы открытий и тем самым расширите поприще будущего национального процветания. В наших многоразличных технических операциях мы часто играем такими силами, которые в случае нашего незнания становятся причинами нашей погибели. В локомотиве действуют такие двигатели, о которых, по всей вероятности, никогда не мечтал строитель и которые, однако, достаточно сильны, чтобы превратить машину в истребительное орудие. Далее, когда мы подумаем об умственном развитии того народа, который трудится в наших угольных копях, тогда мы перестанем изумляться тем ужасным взрывам, которые случаются там от времени до времени. Если бы эти люди обладали достаточными физическими сведениями, то, без сомнения, из среды самих работников вышла бы такая система предосторожностей, вследствие которой эти потрясающие события перестали бы повторяться. Если бы они обладали знанием, то их личные интересы доставили бы им необходимый стимул для его практического приложения, и, таким образом, две цели оказались бы достигнутыми в одно и то же время -- возвышение людей и уменьшение бедствий" (р. 21-23).
   Приверженцы классического образования никогда не решались утверждать, что вся нация сверху донизу должна учиться греческой и латинской грамматике, читать древних поэтов и философов и писать стихи на двух мертвых языках. Напротив того, эти приверженцы говорили и продолжают говорить положительно при каждом удобном случае, что классическое образование годится только для высших сословий, для людей богатых и знатных или, по крайней мере, для обеспеченных людей, которым нет надобности искать себе хлебную работу и ввиду этой необходимой работы торопиться окончанием подготовительного учения. Приверженцы классического образования хотели и хотят до сих пор, чтобы в каждом человеческом обществе существовали две совершенно различные и резко разграниченные системы умственного развития -- одна дорогая, основательная, утонченная, самого высокого сорта и самой отличной доброты, созданная для господ и богачей, и другая дешевенькая, плохонькая, сшитая на живую нитку и существующая для всяческих разночинцев. Первая ни при каких условиях не могла и не должна была даже в самом отдаленном будущем спускаться к народу. Второй точно так же было на вечные времена запрещено подниматься к избранному обществу. Переходов и промежуточных оттенков между первой и второй системой не допускалось никаких. Приверженцы классического образования попадали таким образом в очень странное и до некоторой степени фальшивое положение. Чем больше они прославляли изучение классической древности как единственную годную подготовку ко всякой серьезной умственной деятельности, тем яснее просвечивал в их рассуждениях тот основной мотив, что они очень добросовестно стараются всеми силами навсегда отрезать народу путь ко всякому серьезному и здоровому умственному труду.
   Из слов Тиндалля мы видим, что защитники естествознания поступают как раз наоборот. Говоря об умственных потребностях нации, они, действительно, подразумевают всю нацию и не стараются отделить нескольких избранных от громадного большинства народа. Для них нет ни избранных, ни отверженных. Они хотят, чтобы богач и бедняк, лорд и простой работник были способны понимать друг друга, чтобы основы их умственного развития и существенные черты их образа мыслей были одинаковы, чтобы между ними было как можно больше точек соприкосновения, чтобы число этих точек увеличивалось с каждым новым поколением и чтобы то различие, которое неизбежно будет существовать между образованием рабочей массы и образованием высших и богатейших сословий, было различием, способным постоянно уменьшаться, -- различием, состоящим не в качестве умственного закала, а только в количестве сведений, добытых из школьного учения и из прочитанных книг. Ни один здравомыслящий человек не затруднится решить, которая из двух противоположных партий готовит нации более спокойную будущность и более счастливое развитие.
  

III

   После лекции Тиндалля помещена в книге Юманса лекция доктора Добени о необходимости химии как составной части общего образования. Добени, подобно Тиндаллю, сосредоточивает внимание своих слушателей не столько на практической приложимости химии, сколько на том влиянии, которое основательное изучение этой науки может оказывать на умственное развитие учащихся. Не придавая своим рассуждениям ни малейшего полемического оттенка, отзываясь постоянно о классическом образовании со всеми наружными признаками глубокого уважения, Тиндалль, Добени и все остальные натуралисты, которых размышления помещены в книге Юманса, постоянно поражают любителей классицизма на их собственной почве их собственным оружием. Любители классицизма говорят: "Мы очень хорошо знаем, что англичанин нашего времени может с большим удобством прожить свой век, не прочитавши ни одной строки Горация или Анакреона; мы очень хорошо знаем, что знание двух древних языков не нужно ни для того, чтобы заниматься ремеслом, ни для того, чтобы заведовать фабрикой, ни для того, чтобы вести дела торговой фирмы, ни для того, чтобы служить в армии или во флоте, ни для того, чтобы дебютировать в парламенте или защищать клиента перед судом, словом, ни для одного из тех многих практических занятий, которым предаются граждане Великобританского королевства. Все это мы знаем как нельзя лучше; но мы дорожим древними языками, грамматиками и литературами как драгоценным и незаменимым образовательным средством, как такой умственной пищей, которая изощряет, развертывает и укрепляет самым неподражаемым образом все силы и способности учащейся молодежи". -- "Мы вас понимаем, -- отвечают на это натуралисты, и мы постараемся вам доказать, что наши науки, именно как образовательное средство, стоят гораздо выше той умственной пищи, которую вы считаете незаменимою".
   Добени полагает, что для тех многочисленных умов, которые неспособны задумываться над отвлеченными истинами, наполняющими область математики, химия может сделаться превосходной школой мышления, потому что здесь ум работает над осязательными явлениями и в каждую данную минуту может поверять свой теоретический вывод фактами живой действительности. Лучше всех других физических наук химия развивает, по мнению Добени, привычки к точному наблюдению; она приучает человека обращать самое строгое внимание на все мельчайшие особенности каждого явления; постоянно сдерживая порывы фантазии указаниями опыта, она в то же время возбуждает силу воображения настолько, насколько это необходимо для того, чтобы человек мог формировать новые комбинации из впечатлений, полученных извне; и, наконец, она воспитывает в учащемся способность открывать в явлениях сходство и различие и распределять пеструю массу существующих фактов по рубрикам и категориям естественной классификации.
   При изучении химии непосредственная работа над миром действительных явлений еще более необходима, чем при изучении физики. Учиться химии по книжке без лаборатории все равно, что совсем ей не учиться. Учиться химии по книжке -- значит заваливать память плохо понятыми научными терминами и формулами. Такие занятия могут развить в учащемся только печальную способность удовлетворяться неполным и неясным пониманием изучаемого предмета. Вместо того чтобы укреплять мыслительную силу, такие занятия могут только отучать молодой ум от серьезного мышления.
   Проникши в лабораторию и вступив таким образом на путь опытного исследования, учащийся, конечно, начинает с поверки тех простейших истин, которые вычитаны им из первых глав учебника. Учащийся производит опыты, описанные в книге, и действует по указанной программе, стараясь держаться к ней как можно ближе; но при этом он не может действовать машинально: самые простые опыты удаются только в том случае, когда соблюдены все необходимые условия и когда все внимание экспериментатора с начала до конца остается постоянно сосредоточенным на производящейся комбинации. Учебная книга не может предвидеть все те мелкие случайности, которые могут помешать успеху данного опыта; наткнувшись на неудачу, начинающий экспериментатор становится в тупик, припоминает все мельчайшие подробности своего несостоявшегося опыта и старается отыскать причину неуспешного окончания. Повторение опыта производится с усиленной тщательностью; внимание учащегося устремляется преимущественно на ту сторону дела, в которой оказалась, по его мнению, оплошность; в случае новой неудачи начинается новое исследование причин, и, таким образом, делая ошибки и потом отыскивая и исправляя их, экспериментатор дополняет указания учебника своими собственными наблюдениями, усвоивает себе техническую сноровку своего дела и знакомится со всеми теми особенностями различных тел, которые так или иначе могут видоизменить своим влиянием окончательные результаты его манипуляций. В то же время, чем ближе учащийся знакомится с тайнами лаборатории, тем чаще напрашивается к нему в голову соблазнительная мысль свернуть на минуту с той проторенной дороги, на которую указывает учебник, заглянуть мельком в какой-нибудь неисследованный уголок химического дела и произвести какой-нибудь замечательный опыт. Воображение учащегося разыгрывается; ему начинает казаться, что он может придумать новую комбинацию, посредством которой ему удастся вырвать у природы одну из многих ее неразоблаченных тайн; он приступает к работе с горячностью, свойственной молодому исследователю, и вдруг блистательные надежды сменяются горьким разочарованием; выведенные заключения оказываются скороспелыми и неосновательными; воздушный замок не выдерживает тех испытаний, через которые должна быть проведена в химической лаборатории каждая привлекательная гипотеза. Юный экспериментатор приходит к тому спасительному убеждению, что роскошный полет воображения должен постоянно регулироваться указаниями трезвого рассудка и правильно понятого опыта. Он не отказывается придумывать новые комбинации; его работа постоянно наталкивает его на новые гипотезы; но путем неудач и разочарований он приучается содерживать свою фантазию в должных границах и приходит понемногу к тому равновесию различных умственных сил, которое необходимо для успешного отправления всяких серьезных обязанностей. В нем развивается умственная требовательность и строжайшая добросовестность; в нем растет и крепнет непреодолимое стремление отдавать себе самый точный и подробный отчет в каждой мельчайшей особенности своего дела; ему становится отвратительным всякое умственное неряшество, всякое поверхностное гениальничанье, чуждающееся терпеливого черного труда и удовлетворяющееся кое-какими натянутыми аналогиями и искусственными полудоказательствами.
   Чтобы показать, какое упорство в преследовании и поверке своей мысли развивается в умном человеке под влиянием постоянных и усидчивых химических занятий, Добени рассказывает в общих чертах историю одного из важнейших открытий, сделанных знаменитым химиком Деви. В настоящее время известно, что электричество вольтова столба разлагает воду на ее составные части: водород и кислород. Это открытие, доказавшее связь между электрическим притяжением и химическим сродством, далось сэру Гемфри Деви путем продолжительных и разнообразных экспериментов.
   Сначала Деви находил постоянно, что к кислороду разложенной воды примешивается кислота, а к водороду -- щелочь и даже известь. Деви предположил, что эти посторонние частицы отделяются от стенок сосуда и от других тел, приходящих в соприкосновение с разлагаемой водой. Он сообразил, что стеклянный сосуд производит соду, а хлопчатая бумага, с которой были соединены полюсы электрического аппарата, порождает соляную кислоту. Тогда вместо стеклянного сосуда он взял агатовый, а вместо хлопчатой бумаги -- волокна амианта, или горного льна. Вода разложилась, но, несмотря на принятые предосторожности, у положительного полюса опять появилась соляная кислота, а у отрицательного -- сода. Деви повторил опыт много раз, и всякий раз получались приблизительно одинаковые результаты. Деви заключил, что агат разлагается, и заменил его чистым золотом. При разложении воды щелочь продолжала появляться по-прежнему. Тогда Деви подвергнул ту воду, которую он употребил для своих экспериментов, самому тщательному химическому анализу несмотря на то, что эта вода была дистиллирована. В кварте воды оказалось семь десятых грана соляного вещества. Деви еще раз самым тщательным образом дистиллировал воду в серебряных сосудах, представляя себе, что уже после этой последней операции неоткуда будет взяться никакой посторонней примеси. Разложив воду посредством электрического тока, Деви нашел, однако же, что по-прежнему получаются на обоих противоположных полюсах кислота и щелочь. Но вместо соды получился аммиак, а вместо соляной кислоты -- селитряная. Тогда Деви остановился на том предположении, что оба эти вещества составились из соединения азота, заключающегося в окружном воздухе, с обеими составными частями разложенной воды, то есть кислородом и водородом. Чтобы проверить эту гипотезу, потребовалось еще последнее, решительное испытание. Надо было отделить воду от соприкосновения с атмосферным воздухом; поэтому Деви произвел разложение воды в безвоздушном пространстве, под колоколом воздушного насоса. А чтобы успеху опыта не помешал воздух, находящийся в самой воде, Деви до начала разложения выгнал из нее весь воздух посредством тщательного кипячения. По-видимому, все причины неудачи были устранены, а между тем успех опыта еще раз оказался неполным: селитряная кислота появилась снова, хотя и в гораздо меньших долях, чем при прежних опытах. Для Деви такой неполный успех равнялся полному неуспеху; никакие приблизительные результаты не могли его удовлетворить; для него было немыслимо объяснить себе вкравшуюся погрешность каким-нибудь правдоподобным предположением и потом успокоиться на этом непроверенном предположении. Ему надо было во что бы то ни стало устранить погрешность и доказать самому себе, не путем логических выкладок и рассуждений, а неопровержимым свидетельством осязательных фактов, что случившаяся погрешность обусловливается именно той или другой причиной. Деви объяснил себе неудачу последнего опыта тем обстоятельством, что, по всей вероятности, воздух недостаточно хорошо был вытянут из-под того колокола, под которым производилось разложение воды.
   Чтобы вполне обеспечить себя с этой стороны, Деви сначала вытянул воздух, потом наполнил колокол чистым водородом и затем еще раз опорожнил колокол самым тщательным образом. Наконец, долговременные труды великого исследователя увенчались самым полным успехом. В продолжение двадцати четырех часов подряд Деви подвергал воду, поставленную под опорожненный колокол, действию вольтаического электричества, и во все это время не получилось ничего, кроме чистого кислорода и чистого водорода. Самый строгий химический анализ не мог показать ни малейших следов щелочи и кислоты, которые так долго преследовали неутомимого экспериментатора.
   Мы не будем распространяться о научном значении того опыта, который так долго не удавался гениальному исследователю. Для нас в настоящую минуту интересна только психологическая сторона рассказанного эпизода. Для нас важен преимущественно тот комплект умственных привычек, тот строй умственной выдержки или дисциплины, тот колорит отношений человека к своему труду, который обнаруживается с поразительной яркостью в этом величественном столкновении и в этой глубоко драматической борьбе анализирующей мысли с слепыми силами материи, подчиненными на вечные времена незыблемым и ненарушимым законам.
   Мы привыкли называть гениями тех людей, которые сделали какое бы то ни было важное открытие в области науки. Та идея, которую мы связываем со словом "гений", состоит, по нашему мнению, из двух главных и существенно различных элементов. Во-первых, чтобы из рассмотрения и сличения таких фактов, которые находятся перед глазами у целой толпы исследователей, вывести такую идею, которая не приходила в голову ни одному исследователю, надо обладать необыкновенной силой умственных способностей. Эта сила, по всей вероятности, родится вместе с человеком и не может быть привита никаким воспитанием, как бы оно ни было рационально устроено. Но эта сила сама по себе недостаточна для того, чтобы превратить остроумную и привлекательную гипотезу в общепризнанную научную истину. Блестящие гипотезы сами по себе не имеют никакого значения ни в науке, ни в практической жизни; они каждый день возникают и лопаются, как мыльные пузыри, не оставляя после себя никакого прочного следа, и авторы их считаются совсем не гениями, а только остроумными фантазерами, если у них недостает знаний, умения и терпения на то, чтобы защищать свою идею против всевозможных сомнений, возражений и опровержений. Наткнувшись на счастливую идею, человек должен доказать ее верность себе и другим. Чтобы серьезно доказывать какую бы то ни было новую оригинальную мысль и чтобы этими доказательствами одержать победу над всеми ее противниками, -- надо собирать факты, надо рассматривать их с той или другой стороны, надо подвергать их тому или другому освещению, надо изучать и критиковать их; словом, надо трудиться много и долго, терпеливо и последовательно, со смыслом и с знанием дела. Это уменье трудиться и бороться за идею составляет второй необходимый элемент гениальности, и этот второй элемент может быть приобретен посредством разумного и целесообразного воспитания каждым здоровым и неглупым человеком. Если человек с молодых лет занимается таким делом, в котором каждый шаг вперед требует хладнокровия и терпения, и если это дело привязывает к себе человека, то можно сказать наверное, что этот человек скоро выучится размышлять и действовать хладнокровно и терпеливо. Если человек изучает серьезно и с любовью такую науку, которая во всех своих подробностях может служить образцом и школой последовательного и осмотрительного мышления, то наверное этот человек, сам того не замечая, подчинится дисциплинирующему действию этой любимой науки и на всю жизнь внесет в мир собственной мысли ту последовательность и ту осмотрительность, с которыми он освоился в сфере своих научных занятий.
   С одной стороны, не трудно понять, что громадный ум, не выдрессированный основательным научным образованием, не выдержанный в школе строгого и точного мышления, не закаленный в привычках к упорному и отчетливому труду, останется в большей части случаев ярким, но бесплодным явлением: из такого громадного ума выработается, по всей вероятности, блестящий дилетант, который пробежит через все области человеческого знания, набросает на каждую из них по нескольку остроумных гипотез и ни на одной из этих областей не остановится для того, чтобы оплодотворить ту или другую из них усидчивым и последовательным трудом. С другой стороны, не подлежит сомнению, что обыкновенный ум, усвоивший себе хорошие приемы и навыки, может работать с успехом и с пользою на всех поприщах научной и практической деятельности. Если два последние соображения будут признаны верными, то надо будет согласиться, что из двух составных элементов гениальности второй, тот, который приобретается воспитанием, важнее первого, то есть того, который дается самою природою.
   Если бы мы даже, принимая в расчет ту скупость, с которою природа производит гениальных людей, пришли к тому убеждению, что первый элемент драгоценнее второго, то и в этом случае мы все-таки должны были бы признаться, что в практическом отношении второй важнее первого. Понятно -- почему. Мы до сих пор не имеем под руками таких мер, посредством которых мы могли бы увеличить число счастливых рождений, дающих миру гениальных людей. Напротив того, мы уже знаем достоверно по теоретическим соображениям и по многократным опытам, что известная система умственных занятий развивает в человеке все те свойства и привычки, которые одинаково необходимы для общеполезной деятельности и гению и обыкновенному здоровому уму. Поэтому все наши размышления о необходимости первого элемента не заставят нас принять никакого практического решения. Напротив того, когда мы убедимся в необходимости второго элемента и когда мы поймем, что этот второй элемент необходим для всей массы размышляющих людей, -- тогда мы всей тяжестью просвещенного общественного мнения склонимся на сторону тех воспитывающих научных занятий, посредством которых в человеке развивается с ранней молодости способность к добросовестному мышлению, к упорному и отчетливому исследованию и к терпеливому труду.
   "Я, -- говорит Добени, окончив свой рассказ об открытии Деви, -- тем более был расположен остановиться на этом особом роде исследования, что здесь философский характер сэра Гемфри Деви представляется далеко не в том свете, в каком его обыкновенно рассматривают поверхностные наблюдатели. Он является здесь не такой личностью, которая внезапным внушением своего гения схватывала сразу блестящие открытия, производившие переворот в целой науке, а, напротив того, -- таким деятелем, который долгим и многотрудным путем исследования доходил до осуществления мечты, представившейся сначала в неясных очерках его могучему уму.
   Если мы признаем, что двумя важнейшими услугами, оказанными этим великим мыслителем его любимой науке, были: открытие щелочных и землистых оснований и исправление наших взглядов на сущность хлорина, -- первое, как важнейший вклад его в область научных фактов, а второе, как важнейшее усовершенствование, сделанное им в логике науки, -- то мы найдем, что в обоих этих случаях результаты были добыты очень терпеливым исследованием, многими мелкими и, по-видимому, пустыми манипуляциями и такой настойчивостью в стремлении к цели, которую не могли победить никакие препятствия, усеевавшие на каждом шагу его путь.
   Учащемуся полезно получить вовремя то указание, что таков обыкновенно удел гения не только тогда, когда он посвящает свои силы науке, но и тогда, когда он работает в какой-нибудь другой отрасли умственной деятельности; это правило одинаково подтверждается примерами Деви и Либиха, или примерами Фокса и Шеридана. В силу закона, господствующего над нашей физической природой, мы можем переваривать, уподоблять и комбинировать с большей или меньшей легкостью материалы, находящиеся у нас под рукою, но мы не можем создавать их в точном смысле этого слова; так точно ни один ум, как бы он ни был могуч, ни одно воображение, как бы оно ни было плодовито, не могут идти с успехом к какой бы то ни было хорошей цели, если они не пользуются в обширных размерах запасами знаний, собранных другими людьми, и если они не располагают умственным фондом, составленным из собственных опытов и наблюдений" (р. 43-44).
   Доказав пользу химии как образовательного средства, Добени делает несколько замечаний о значении химии в ряду других естественных наук и о необходимости знать химию для того, чтобы изучать жизнь растений и животных, и для того, чтобы отдавать себе отчет в тех изменениях, которые совершались и совершаются постоянно на поверхности земного шара. Далее Добени говорит о тех практически полезных сведениях, которые химия может дать людям, стоящим на самых различных ступенях общественной лестницы. Затем Добени пускается в общие размышления о той системе образования, которая господствует в Англии.
   "Кто находит, -- говорит он, -- что детей следует учить только тому, что было сказано и сделано другими людьми, -- для того пример китайцев может служить поучительным предостережением. Мы здесь видим нацию, отодвинувшуюся назад на пути цивилизации вследствие того, что она полагалась исключительно на мудрость своих предков, следовала в техническом производстве тем правилам, которые были ей переданы из далекого прошедшего, и посвящала большую часть своих ученых досугов изучению всех тонкостей такого языка, которому, по-видимому, можно выучиться вполне, только проработавши над ним целую жизнь.
   Надо, впрочем, отдать справедливость этому народу в том отношении, что он лучше других наций может оправдать свое пристрастие к старинным понятиям и обычаям. Задолго до того времени, когда Европа вышла из варварства, Китай обладал искусством книгопечатания, порохом и компасом, его жители одевались в шелк, что считалось у нас царственной роскошью даже во времена королевы Елисаветы, довели до совершенства обработку фарфора и поставили на высокую степень развития земледелие и многие отрасли промышленности. Обширная Китайская империя пользовалась патриархальным управлением; у нее была аристократия, основанная исключительно на разумном принципе интеллектуального превосходства, засвидетельствованного публичными состязаниями; в этой империи существовала полная система внутренних сообщений посредством дорог и каналов, и был составлен свод законов, который, даже с нашей теперешней точки зрения, оказывается проникнутым, по мнению компетентных судей, практическим благоразумием и европейским здравомыслием. Следует ли удивляться тому, что, окруженный ордами простых дикарей и не получая никаких благоприятных сведений о более отдаленных нациях, Китай воспитал в себе преувеличенное уважение к своему материальному и умственному превосходству и вообразил себе, будто бы, при его высоком положении, перемены составляют единственную опасность, от которой должно остерегаться? -- И между тем после десяти веков застоя какое зрелище представляет нам эта нация? Народонаселение изнеженное и униженное, стоящее позади нас даже в тех отраслях промышленности, которыми оно преимущественно гордится, и неспособное усвоить себе в каких бы то ни было размерах изобретения других народов; обезьянье племя, грязное и чувственное -- и класс педантов, равнодушных ко всякой отвлеченной науке и способных интересоваться только теми подробностями, которые обещают какую-нибудь осязательную и непосредственную выгоду. Я, конечно, не имею намерения сравнивать философию Конфуция с философией Аристотеля или литературные произведения монгольской нации с созданиями, порожденными высшим умственным типом, до которого когда-либо возвышалось человечество. Но дурные последствия, на которые я указывал, произошли, как мне кажется, не от низкого достоинства тех образцов, с которых китайцы производили копии, а от их рабского подчинения этим образцам" (р. 59-60).
   Это указание на примере китайцев тем более выразительно и поучительно, что его делает профессор Оксфордского университета, знаменитейшего рассадника тех идей и стремлений, благодаря которым Англия рискует уподобиться Китаю. В лекции Тиндалля мы уже видели выражение той же идеи, которую здесь развивает Добени. Тиндалль также протестовал очень громко против подобострастных отношений к мудрости далекого прошедшего. Тот же мотив проходит, как мы увидим ниже, через все замечательнейшие лекции, собранные в книге Юманса.
   "Защитники чисто классического образования, -- говорит далее Добени, -- упускают из виду некоторые соображения, помимо которых трудно добраться до правильного заключения по такому предмету.
   Во-первых, как я уже заметил, желательно воспитывать и развивать способность тщательно наблюдать, ясно понимать и правильно классифицировать встречающиеся предметы. Все эти дарования всего лучше могут быть развиваемы в ранний период жизни, и ничто не может развернуть их так полно, как курс химического изучения.
   Во-вторых, те многие неотразимые влияния, которые принуждают учащегося окунуться в деятельную жизнь тотчас после выхода из школы или университета, часто мешают ему усвоить себе сколько-нибудь здравые понятия о физической науке, если эта наука не входит в состав его школьного образования.
   Наконец, очень значительная часть человечества по складу своего ума неспособна заниматься науками, преподаваемыми в наших университетах, с тем успехом, который требуется для того, чтобы занятия могли принести ожидаемую от них пользу.
   В учебном заведении, предназначенном для воспитания юношества целой страны, как бы высоко ни поднимались требования, дающие права на отличие, во всяком случае уровень общеобязательных требований должен стоять низко; между тем достоверно известно, что большинство молодых людей, учащихся в университете, дойдя до этого общеобязательного уровня без малейших усилий, нисколько не старается идти дальше и подниматься выше.
   И это равнодушие с их стороны не должно быть приписано ни отсутствию доброй воли, ни недостатку умственных способностей, потому что эти же самые люди в своей последующей жизни обнаруживают большую рачительность и значительное здравомыслие в качестве приходских священников, или должостных лиц, или даже членов законодательного собрания. Их прежняя умственная апатия в отношении ко всем академическим занятиям происходила, как я думаю, в значительной степени от того, что они были неспособны углубляться в философию древнего мира или привязываться душой к его ораторам, историкам или поэтам.
   Если с этой неспособностью к литературным занятиям соединяется одинаковое нерасположение к отвлеченному изучению или к высшим отраслям математики, то всякий легко поймет, что такие юноши мало подвинутся вперед с того пункта, на котором они остановились в школе, и что время, которое они проведут в университете, будет потрачено преимущественно на охоту, рыбную ловлю и другие еще менее полезные забавы.
   Людям такого умственного склада особенно полезно изучение опытных наук, потому что сильно практические стремления их умов, мешающие им предаваться с успехом главным университетским занятиям, делают их преимущественно способными наблюдать явления природы и, кроме того, в большей части случаев оказываются сопряженными с той сообразительностью и проницательностью, которые необходимы для истолкования подмеченных фактов".
  

IV

   Теперь мы перейдем в область биологии, то есть будем объяснять по тем материалам, которые дает книга Юманса, образовательное влияние тех наук, которые занимаются явлениями органической природы. Все живые организмы, существующие на земном шаре, распадаются, как известно, на два огромные царства, -- растительное и животное. Первым из этих двух царств занимается ботаника, вторым -- зоология. В обеих этих науках, находящихся в теснейшем родстве между собою, господствуют одни и те же методы исследования; знание обеих наук одинаково необходимо всякому, кто желает иметь сколько-нибудь отчетливое понятие о том, что совершается в природе, вокруг него и в нем самом. Поэтому доказывать отдельно сначала важность ботаники, потом важность зоологии -- значило бы впадать в неизбежные повторения, очень утомительные и нисколько не убедительные для читателя.
   В книге Юманса четыре лекции (Генри -- о ботанике, Гексли -- о зоологии, Паджета -- о физиологии и самого Юманса -- об изучении человека) посвящены защите биологических наук против тех застарелых предубеждений, которые до сих пор поддерживаются даже в Англии непризнанными руководителями общественного мнения, -- людьми, поседевшими над словарями и грамматиками и старающимися убедить себя и других в том, что труд целой их жизни принес очень много пользы их соотечественникам. Защитники естествознания говорят самым скромным и умеренным тоном; все они, наперерыв друг перед другом, свидетельствуют свое глубокое уважение тем чисто литературным занятиям, которые до сих пор господствовали в английских школах и коллегиях; и все они только позволяют себе заметить, что преобладание классических языков и литератур чересчур исключительно, и что не мешало бы отвести угол для... для чего же именно?.. тут каждый из адвокатов произносит имя той науки, которую он защищает, и не говорит ни слова о тех науках, которые защищаются его товарищами. Вследствие этого каждое требование, взятое отдельно, кажется очень скромным и удобоисполнимым. Отчего бы в самом деле не ввести в училище преподавание ботаники в размере двух-трех уроков в неделю, не стесняя для этого нового учебного предмета ни греческую грамматику, ни переводы с латинского на греческий, ни сочинение латинских стихов? Но беда состоит в том, что если одно требование покажется вам законным, то и другое, и третье, и четвертое требования точно так же покажутся вам основательными и разумными. Если вы убедитесь теми доказательствами, которые приводятся в пользу ботаники, то вам нечего будет возразить адвокатам физики, химии, физиологии и зоологии. Если вы отворите дверь одной отрасли естествознания, то в эту дверь надо будет впустить и все остальные отрасли, потому что все естественные науки находятся в тесной связи между собою и постоянно опираются одна на другую.
   Поэтому скромность тех требований, которые высказываются английскими натуралистами, никого не должна вводить в заблуждение. Совокупность этих требований клонится положительно к полному и самому радикальному перевороту в той системе общего образования, которая господствовала в Англии со времен Реформации.
   Как ботаника, так и зоология распадаются на две главные части --абстрактную и конкретную. Первая занимается исследованием общих законов, под влиянием которых совершаются жизненные отправления всех растений и всех животных. Вторая занимается описанием частных явлений, то есть тех форм, в которых выражается на земном шаре растительная и животная жизнь и в которых проявляется действие общих законов, открытых абстрактной частью науки.
   Абстрактная часть обоих главных отделов биологии в свою очередь распадает на три части.
   Первая из них, морфология, или анатомия, занимается обобщениями, законами или принципами, относящимися к форме или организации растений и животных. Вторая, физиология, занимается обобщениями, законами или принципами, относящимися к тем процессам, которых совокупность образует жизнь растений и животных. Третья, таксономия, занимается принципами классификации растений и животных.
   Каким образом производятся исследования в области морфологии -- это показывает очень наглядно Гексли в своей лекции об изучении зоологии. Гексли берет морского рака, рассматривает его и обращает внимание слушателей на тот общеизвестный факт, что так называемый хвост рака состоит из шести отдельных твердых колец и из седьмой веерообразной оконечности. Отделив от этого хвоста одно из колец, Гексли замечает, что к его нижней поверхности прикреплена пара членов, и что каждый из них состоит из трех частей, связанных между собою суставами. Рассматривая каждое кольцо отдельно, Гексли убеждается в том, что все они устроены одинаково: к каждому кольцу прикреплено по два членика, и каждый членик заключает в себе три отдельные части. Если мы возьмем, например, второе кольцо хвоста, то, рассматривая отдельно все части этого кольца, мы можем найти строго соответствующие им части в третьем, четвертом или пятом кольце. Эти части, взаимно соответствующие друг другу, называются на языке анатомов "гомологичными" частями. Если мы попробуем сравнить второе кольцо с шестым, то мы заметим между ними значительное сходство и в то же время некоторое различие. Самые кольца очень похожи друг на друга, и каждое из них снабжено парой члеников, состоящих из трех отделений; но в шестом кольце первое отделение каждого членика укорочено и утолщено, а последние два отделения расширены и сплющены. Почти такие же результаты дает нам сравнение средних колец с первым кольцом, примыкающим прямо к грудному щиту рака. Ряд этих простых наблюдений, доступных каждому зрячему человеку, приводит нас к тому предположению, что хвост рака составлен из нескольких кусков, в которых одинаковый основной план подвергается различным изменениям. От хвоста исследователь переходит к передней части тела. С первого взгляда трудно найти какое-нибудь сходство между сплошным щитом, покрывающим голову и грудь животного, и хвостом, составленным из семи отдельных кусочков. Затруднение еще более увеличивается, когда исследователь, поворотив рака брюхом вверх, видит, что к нижней поверхности его тела прикреплены сначала длинные усы или щупальца, потом шесть пар челюстей, окружающих собою рот животного, и наконец пять пар ног, из которых передняя пара заканчивается большими клешнями. По-видимому, нет возможности отыскать в этой сложной системе разнообразных органов ряд колец, снабженных парами трех суставчатых члеников. Однако ж, отделяя от тела животного его ноги, исследователь замечает, что каждая пара прикреплена к ясно обозначенному отрезку на нижней поверхности щита. Вглядываясь в эту нижнюю поверхность, исследователь убеждается в том, что она составилась из слияния нескольких отдельных колец. Рассматривая отдельно каждую пару ног, усов или челюстей, исследователь видит, что все эти члены составлены по тому же основному плану, который был подмечен в члениках, прикрепленных к нижней поверхности хвоста. В конце концов получается тот результат, что тело рака составлено из двадцати колец, то есть, что на каждую пару членов приходится по одному кольцу; из этих двадцати колец шесть задних остаются свободными и подвижными, а четырнадцать передних срастаются наглухо, так что их верхние части образуют сплошной щит, в котором не видно уже никаких швов или спаек.
   Но каким путем можно доказать, что все это действительно правда и что план, подмеченный исследователем в организации морского рака, не навязан природе досужей фантазией самого же исследователя? Если давать волю таким предположениям, что в одном месте кое-что прибавлено, а в другом убавлено, а в третьем изменено, -- то можно будет без особенного труда подметить в чем угодно какой угодно основной план. Чтобы этот будто бы подмеченный план имел сколько-нибудь серьезное научное значение, надо сначала доказать, что природа действительно строит по этому плану, то есть, что все различные органы рака действительно выработались из колец, снабженных парными члениками! Словом, анатом должен обратиться к истории развития или к эмбриологии, чтобы отыскать надежное подтверждение тем заключениям, которые добыты путем рассматривания и рассечения взрослых животных.
   Обращаясь к фактам эмбриологии, исследователь находит, что рак сначала был яйцом, полужидкой массой желтка, заключенной в прозрачную оболочку; в этой капле желтка, которая по величине своей едва равнялась булавочной головке, не видно было ни малейших признаков тех сложных и разноооразных органов, которыми одарено взрослое животное. Через несколько времени на одной стороне желтка появилось крошечное накопление клеточек, которое постепенно разрослось и начало делиться поперечными полосками на кусочки. Эти кусочки сделались основой будущих колец; на нижней поверхности каждого из этих кусочков появились по две бородавки, из которых начали развиваться будущие членики. Сначала все эти членики совершенно похожи друг на друга, но чем дальше идет процесс развития, тем более они расходятся между собою, до тех пор, пока наконец они приобретают свою окончательную форму, причем также передние кольца или кусочки сливаются и срастаются в один сплошной щит.
   Морфологические наблюдения, подтвержденные, таким образом, неопровержимым свидетельством эмбриологии, делаются основанием классификации. Принимая того же морского рака за исходную точку своих исследований над животным царством, зоолог замечает, что некоторые животные очень похожи на рака, другие менее похожи, третьи еще менее, и так далее, пока наконец он доберется до таких животных, которые совершенно не похожи на рака или, вернее, имеют с ним только те общие признаки, которыми всякое животное отличается от растения. Из животных, очень сходных между собою, составляется тесная группа, называемая родом; несколько родов, имеющих значительное количество общих признаков, составляют семейство; из нескольких семейств, более сходных между собою, чем с другими семействами, образуется порядок, а из нескольких порядков составляется класс.
   Сравнивая различные животные формы с морским раком и собирая в одну группу сходные и родственные явления, натуралист составляет себе наконец понятие о классе скорлуповатых, или ракообразных животных. Он сравнивает этот класс с другими классами и замечает, что некоторые классы имеют с ним больше сходства, чем другие. Эти более сходные классы, -- насекомые, пауки, многоножки, -- включаются вместе с ракообразными в обширную область членистых или суставчатых животных. Наконец, эти членистые животные вместе с червями и глистами входят в состав еще более обширной группы, так называемого подцарства кольчатых (Annulosa).
   Это составление групп, соподчиненных другим, более обширным группам, которые, в свою очередь, соединяются в другие еще более обширные группы, совершенно необходимо для того, чтобы исследователь не растерялся в бесконечном разнообразии единичных явлений и чтобы он мог окинуть общим взглядом все поле своей науки.
   Для этого составления групп, кроме морфологических или анатомических наблюдений, необходимы еще и физиологические исследования. Гексли показывает пример физиологических исследований над тем же морским раком, который уже послужил ему исходной точкой для морфологических и таксономических соображений. "Если бы, -- говорит Гексли, -- мы подстерегли это животное в его природной стихии, мы бы увидели, что оно действительно карабкается своими сильными ногами по затопленным утесам, среди которых любит жить, или что оно плавает, сильно ударяя воду своим большим хвостом, которого оконечность распущена в виде веерообразного весла; схватите его, и вы увидите, что его большие клешни служат ему таким наступательным оружием, которое не может быть оставлено без внимания; повесьте перед ним кусок мяса, и оно жадно начнет есть это мясо, раздирая и размельчая его своими многочисленными челюстями. Положим, что мы знали нашего рака только как безжизненную массу, как органический кристалл -- если мне позволено будет употребить такое выражение, -- и что вдруг мы увидели с его стороны проявление всех этих способностей: какие удивительно новые идеи и новые вопросы возникли бы по этому случаю в нашим умах! Великий новый вопрос сложился бы так: "каким образом все это происходит?" Главнейшей из новых идей оказалась бы идея приноровления к цели, понятие о том, что на составные части животных тел следует смотреть не как на бессвязные куски, а как на орудия, работающие вместе и выполняющие известную задачу. Посмотрим еще раз на хвост рака с этой новой точки зрения. Морфология научила нас тому, что этот хвост -- ряд сегментов, составленных из гомологичных частей, подвергнувшихся различным видоизменениям, под которыми и сквозь которые можно различить общий план строения. Но если я посмотрю на ту же часть с физиологической точки зрения, я увижу, что этот хвост -- превосходно устроенное орудие движения, посредством которого животное может быстро подвигаться вперед и назад. Но каким образом пускается в ход эта замечательная двигательная машина? Если бы я вдруг убил одно из этих животных и вынул из него все мягкие части, я бы нашел, что скорлупа сделалась совершенно безжизненной и что она потеряла всякую способность двигаться, так точно, как ее потеряет мельничная механика, когда разорвана ее связь с паровой машиной или с водяным колесом. Но если бы я вскрыл рака и вынул из него внутренности, оставляя нетронутым белое мясо, я бы заметил, что рак по-прежнему может сгибаться и вытягивать хвост. Если бы я отрезал хвост, я бы перестал замечать в нем какие бы то ни было произвольные движения; но если бы я ущипнул частицу мяса, я бы заметил в нем очень любопытные изменения -- каждая фибра сделалась бы короче и толще. Этим актом сокращения те части, к которым прикреплены оконечности фибры, конечно, сближаются между собою, и, смотря по отношениям их точек прикрепления к центрам движения различных колец, хвост сгибается или вытягивается. Тщательные наблюдения над только что вскрытым раком показали бы, что все его движения происходят от той же самой причины: от сокращения и утолщения этих мясных волокон, которые обозначаются техническим именем мускулов. Тут мы, стало быть, имеем капитальный факт. Движения рака обусловливаются сокращаемостью мускулов. Но почему мускул сокращается именно в эту минуту, а не в другую? Почему целая группа мускулов сокращается тогда, когда рак хочет вытянуть хвост, а другая -- тогда, когда он хочет согнуть его? Что порождает, направляет и контролирует двигательную силу? Опыт, -- великое орудие, которым добывается истина в естественных науках, отвечает за нас на этот вопрос. В голове рака лежит маленький кусок той особенной ткани, которая называется нервным веществом. Нити подобного вещества соединяют этот мозг рака с мускулами прямо или косвенно. Если эти соединяющие нити будут перерезаны, а мозг останется нетронутым, то способность производить так называемые произвольные движения уничтожится в тех частях, которые лежат ниже разреза; и с другой стороны, если нити останутся неприкосновенными, а мозг будет уничтожен, то способность произвольных движений также исчезнет. Откуда выходит то неизбежное заключение, что сила, порождающая эти движения, сосредоточена в мозгу и распространяется вдоль по нервным нитям" (стр. 109-111).
   Мы видели на отдельном примере тот путь, по которому производятся в обеих областях биологической науки морфологические, таксономические и физиологические исследования. Теперь нетрудно будет отвечать на вопросы: почему, насколько и в каком отношении полезно знакомить учащихся с этими исследованиями?
   Все эти исследования производятся посредством наблюдения и опыта. Чтобы сделать хорошее наблюдение, надо видеть все то и только то, что действительно находится в данном случае перед глазами наблюдателя. По-видимому, это очень легко, но на самом деле это очень трудно. "Заблуждения, -- говорит американский ученый Томас Гилль, -- происходят в свете не столько от нелогического размышления, сколько от неверного наблюдения и невнимательного слушания. Ясно показывающий и умный свидетель, который может объяснить точно, что именно он видел, и который видел все, что стоило видеть, что он слышал, и который слышал все, что было при нем сказано, встречается реже, чем хороший юрист или судья. Большинство людей видят столько же своим предрасположенным воображением, сколько своими глазами, и не знают, как отделить свои собственные фантазии или свое ошибочное истолкование факта от самого факта, подлежащего наблюдению. Медики редко могут получить от больного описание его ощущений, не смешанное с его собственными теориями, относящимися к причинам этих ощущений; юристы почти никогда не получают отчета о том, что сделал человек, без примеси догадок о побудительных причинах его поступков; ученые люди знают очень хорошо, что народное показание о каком бы то ни было мелком явлении совершенно недостоверно. Словом, мы оказали бы большую услугу науке, искусству, юриспруденции, терапии, литературе и всему умственному и нравственному положению общества, если бы мы могли воспитать поколение людей, которые умели и желали бы тщательно и добросовестно пользоваться своими пятью чувствами и давать верные отчеты о их свидетельстве".
   Почти то же самое говорит Милль в своей "Логике" (I, стр. 438): "Один человек от невнимания или от неумения обратить внимание, куда следует, видит только половину того, на что он смотрит; другой утверждает гораздо больше того, что он видит, смешивая виденное с тем, что он создает воображением или догадками; третий отмечает родовые признаки всех обстоятельств, но, не умея оценить их степень, оставляет количество каждого обстоятельства неопределенным и неизвестным; четвертый видит целое, но производит такое неуклюжее деление этого целого на части, бросая в одну кучу то, что следовало бы разделить, и разделяя то, что надо было бы рассматривать в связи, что результат получается такой же, а иногда и еще того хуже, как если бы не было сделано никакой попытки анализа".
   Из этих мыслей, высказанных компетентными судьями, не трудно вывести то заключение, что сделать человека хорошим наблюдателем -- значит оказать ему на всю жизнь очень немаловажную услугу, и притом оказать ее не ему одному, а всему тому обществу, в котором этому человеку придется жить. Но если бы вы захотели нарочно придумать целую систему умственной гимнастики, клонящейся исключительно к развитию наблюдательности, то и тогда вам не удалось бы придумать ничего лучше и целесообразнее естественнонаучных занятий, которые, упражняя наблюдательность самым разносторонним образом, сверх того, дают еще учащемуся массу самых разнообразно-полезных знаний. Все естественнонаучные истины не только добыты сильнейшим и многовековым напряжением человеческой наблюдательности, но даже и усвоиваются учащимся только по мере того, как он развивает в себе способность наблюдать. Можно, конечно, заучить все термины ботанической или зоологической классификации; их может, пожалуй, заучить даже и такой человек, который не только не разрезал ни одного растения или животного, но и не видал ни одного анатомического рисунка. Но это знание терминов будет мертвым и бессмысленным знанием. Положите перед этим человеком, совершившим такой величественный подвиг кретинизирующего долбления, какое угодно растение или животное и попросите его определить, к какому классу, порядку и семейству следует его причислить, и ваш знаток терминов немедленно станет втупик. Все заученные термины и признаки перепутаются в его голове, и торжество его учености ограничится тем, что он не назовет пчелу млекопитающим или не причислит курицу к классу насекомых. И даже этим скромным торжеством он будет обязан не тем мудреным словам, а тому запасу естественнонаучных знаний, который находится в общем обращении и с которым каждый из нас поневоле знакомится еще в детстве все-таки путем непосредственного наблюдения. Работа наблюдения никак не может быть переделана за учащегося его преподавателем или составителем его учебника. Кто сам наблюдал, тот и знает, но никак не может передать свое живое знание тому человеку, который не хочет или не может наблюдать. Как бы ни была изобразительна лекция Гексли о хвосте морского рака, однако люди, наполнившие его аудиторию, никак не вынесут из его лекции то ясное и полное понятие о строении этого животного, которое имеет сам профессор. Чтобы возвыситься до этого ясного и полного понятия, слушатели должны сами двинуться вперед по тому пути, по которому идет Гексли. Они должны вскрыть несколько десятков, а может быть и несколько сотен ракообразных животных и просидеть несколько недель с микроскопом в руке над развивающимися яйцами рака. Они должны долго работать над собой и часто приниматься сызнова за одно и то же наблюдение единственно для того, чтобы выдрессировать свое внимание и чтобы устранить те ошибки, о которых говорит Гилль и которые происходят то от рассеянности, то от неукрощенной ретивости воображения. Этой суровой дисциплины не выдержал бы ни один учащийся, если бы его занятия были только гимнастическими упражнениями, направленными к развитию наблюдательности. Но так как цель учащегося состоит не в том, чтобы развить свои способности, а в том, чтобы приобрести себе знания, так как эти знания имеют для него сомостоятельное и очень важное значение, и так как самый процесс приобретения знаний и борьбы с трудностями в высшей степени увлекателен, то учащийся находит в себе силы для продолжения настойчивых и добросовестных занятий, побеждает в себе лень и рассеянность, развивает в себе тонкую наблюдательность и в то же время формирует себе твердый характер, достойный мыслящего работника.
  

V

   О естественнонаучном изучении человека говорится, как я уже заметил выше, в двух лекциях, из которых одна читана Паджетом, а другая -- Юмансом, самим составителем сборника. Предмет действительно так важен, что о нем можно было и стоило говорить очень подробно, тем более, что все противники естествознания восстают всего сильнее именно против приложения естественнонаучного метода к изучению самого человека. Это приложение считается у них профанацией человеческого достоинства.
   Если преподавание физиологии войдет в программу общего образования, то, по мнению Паджета, получатся две категории выгод: во-первых, выгоды для самой науки и, во-вторых, выгоды для учащихся. Первая выгода, для науки, произойдет от того, что увеличится число компетентных наблюдений, способных двигать науку вперед подмечанием тех фактов, над которыми она работает. Вторая выгода, более важная, состоит в том, что физиологи и специалисты по другим наукам, в содействии которых нуждается физиология, будут в состоянии понимать друг друга и соединять свои знания, для того чтобы общими силами решать трудные и запутанные физиологические задачи. В настоящее время науки разрослись так широко, и разделение труда в области научных занятий приняло такие значительные размеры, что физиологу редко удается обнять и усвоить себе вполне даже все отрасли своей собственной науки. О том, чтобы физиолог был в то же время физиком или химиком, не может быть и речи; а между тем в каждом процессе, совершающемся в живом организме, обнаруживается действие механических, химических или электрических сил; при решении какого бы то ни было нового физиологического вопроса необходимо определить, какая доля участия принадлежит каждой из этих разнородных сил в общем результате. Чтобы определить эту долю участия, надо быть коротко знакомым с действием всех этих сил или надо обращаться за советом к специалистам по части механики, физики или химии. Первое невозможно потому, что на изучение четырех обширных наук во всей их полноте не хватит никакой человеческой жизни, никакого трудолюбия и никакой гениальности. А второе в настоящее время затруднительно потому, что механик, физик, химик и физиолог теряют друг друга из виду и почти совершенно утрачивают возможность понимать друг друга с той самой минуты, как они начинают знакомиться с положительной наукой. Единственным общим достоянием всех этих ученых оказывается их школьное образование, которое дает им возможность рассуждать между собою о красотах Катулла и Анакреона, но решительно не помогает им понимать друг друга тогда, когда заходит речь об их специальных исследованиях. Труды физика читаются и обсуждаются только физиками, труды химика -- только химиками, и так далее, именно потому, что общее образование не устанавливает между специалистами никакой прочной умственной связи. Понятно само собою, что такое узкое обособление различных наук совершенно уничтожает значительную долю того живительного влияния, которое каждое сколько-нибудь замечательное исследование могло бы производить на всю совокупность положительного знания. Понятно также, что это зло может быть устранено только самой обширной реформой общего образования.
   Третья выгода, которую принесло бы общераспространенное преподавание физики, состоит в том, что молодые люди, способные посвятить себя этой науке, в ранней молодости поняли бы свое настоящее назначение и пристроили бы себя к полезной работе, вместо того чтобы тратить силы на бесплодные поиски и неудачные попытки. В таких молодых людях физиология находила бы себе постоянно готовый комплект усердных работников, между тем как в настоящее время физиология в Англии, по признанию Паджета, вербует себе новых деятелей только благодаря различным счастливым случайностям, благодаря тому, например, что книга, или разговор, или публичная лекция заинтересовали молодого человека, стоящего на распутье и способного сделаться хорошим физиологом.
   Мы переходим теперь к тем выгодам, которые повсеместное преподавание физиологии доставит учащимся, то есть всему образованному обществу. Прежде всего распространение физиологических знаний научит людей относиться благоразумно к собственному здоровью. Всякий желает быть здоровым, всякий тяготится болезнью, всякий во время болезни готов обратиться к первому встречному медику или даже знахарю, всякий готов пить с верой и надеждой самую горькую микстуру или неустрашимо пачкаться самой вонючей мазью, но почти никто не знает и не хочет знать тех условий, которых точное соблюдение наверное избавило бы его от необходимости валяться в постели, охать, платить деньги доктору и аптекарю и за эти же деньги переносить разнообразные неприятности. Фанатическая вера в лекарей и в лекарства и близорукое презрение к самым элементарным правилам гигиены, очевидно, происходят от того, что люди не имеют никакого понятия о важнейших процессах, совершающихся в человеческом организме. Так называемые образованные люди наравне с простым народом не задают себе вопроса о том, что такое живой организм, а поступают они со своим организмом так, как поступает ребенок со своей деревянной лошадкой: пока лошадка стоит на ногах, до тех пор на ней можно ездить верхом, а если лошадка сломалась и повалилась на бок, то надо при содействии папаши или мамаши позвать столяра и отдать ему лошадку на излечение. В своих болезнях люди видят обыкновенно прямое последствие какой-нибудь единичной ошибки или неосторожности: человек ушибся, простудился, промочил ноги, объелся -- и заболел, дальше этого люди не идут в своих исследованиях о причинах болезни. Если вы будете говорить им, что организм медленно портился неправильным и неестественным образом жизни, если вы будете искать причину болезни в душной комнате, в сидячей жизни, в просиживании ночей за работой или за картами, если вы будете доказывать человеку, что болезнь развивалась в нем задолго до той минуты, когда он свалился в постель, и что эту болезнь нельзя уничтожить пилюлями и каплями, потому что этими лекарствами невозможно создать организм, который не расстроивался бы при нарушении его естественных потребностей, -- то все наши разумные слова произведут самое слабое и поверхностное впечатление, потому что этим рассуждениям о потребностях организма не к чему прислониться в голове пациента. Невозможно действовать постоянно по такой программе, в верности которой человек не способен убедиться силами собственного ума. Поэтому старая привычка обращаться с собственным организмом как с деревянной лошадкой, равнодушной ко всем окружающим условиям, непременно рано или поздно одержит победу над уважением больного к советам добросовестного медика; жизнь войдет в старую колею, и правила гигиены забудутся впредь до новой болезни. Взгляд на организм как на деревянную лошадку имеет особенно печальную важность в тех случаях, когда дело идет о гигиенических мерах, необходимых для того, чтобы предохранить здоровье целых обществ. Медики твердят всем и каждому и доказывают статистическими цифрами, что всевозможные заразительные болезни гнездятся и развиваются с особенной силой именно в самых грязных частях многолюдных городов; несмотря на все эти проповеди, самые необходимые санитарные распоряжения встречают себе со стороны общества так мало деятельного сочувствия, что они большею частью остаются на бумаге в виде красивых проектов и начинают приводиться в исполнение только тогда, когда общество, перепуганное известием о приближающейся холере, на короткое время отдает себя в полное распоряжение медиков. Это равнодушие общества к его собственным драгоценнейшим интересам происходит, очевидно, от незнания и исчезает только тогда, когда здоровые физиологические сведения сделаются необходимым достоянием каждого образованного человека. Нельзя ни требовать, ни ожидать, чтобы когда бы то ни было каждый образованный человек знал физиологию настолько, насколько знают ее в настоящее время врачи. Такой обширный объем знаний вовсе и не требуется для того, чтобы образованная масса гораздо лучше теперешнего понимала те условия, от соблюдения которых зависит ее здоровье. Необходимо не то, чтобы каждый образованный человек, ни с кем не советуясь, знал, какой именно образ жизни полезен для его здоровья, а только то, чтобы этот образованный человек умел отличать голос науки от выкрикиваний дерзкого уличного шарлатанства, чтобы он знал, куда обратиться за советом, чтобы он мог понять, что данный совет действительно благоразумен, и чтобы он был способен убедиться в том, что он серьезно обязан перед самим собою, перед своим семейством и перед обществом следовать тому совету, который он сам признал хорошим и дельным. Когда основные истины физиологии перестанут быть исключительной собственностью врачей и ученых, тогда взгляд общества на многие так называемые мелочи вседневной жизни сделается гораздо серьезнее и строже. В настоящее время общество смотрит в высшей степени снисходительно на всевозможные нарушения самых необходимых санитарных правил; во всех европейских столицах единственным поборником общественной гигиены является полиция, и общественное мнение позволяет всякому желающему уклоняться от выполнения самых разумных ее предписаний. В настоящее время в больших городах трудно купить какие бы то ни было съестные припасы, в которых не оказалось бы какого-нибудь подлога или какой-нибудь помеси, и общество, браня купцов, по старой привычке продолжает потреблять всякую дрянь и не принимает никаких разумных мер против этого медленного отравления. В настоящее время рабочие классы во всех больших городах помещаются в темных, сырых, тесных и холодных подвалах, из которых разные тифозные и возвратные горячки распространяются по всем окрестностям, и достаточные люди, которым также приходится знакомиться с этими болезнями, довольствуются тем, что вздыхают о страданиях меньшей братии или, в лучшем случае, устроивают благотворительные спектакли и лотереи. В настоящее время моды, преимущественно женские, систематически идут наперекор всем законам физиологии. В настоящее время школы выпускают в свет слабых и дряблых юношей, едва способных принести какую бы то ни было пользу себе или обществу, а родители их осведомляются только о том, какие права и преимущества предоставляются воспитанникам того или другого учебного заведения. Словом, бросив беглый взгляд на различные стороны и отправления общественной жизни, мы могли бы подумать, что общество страдает необузданным идеализмом и неизлечимым презрением к материи. Нет той мелочи, нет той глупости, нет той бессмысленной фантазии, на которую образованные люди не обращали бы гораздо больше внимания, чем на свое собственное здоровье. Поступая так, как будто бы они считают землю юдолью плача, а свою жизнь -- временем изгнания, -- эти люди в то же время строят дороги, освещают города газом, толкуют об искусственном травосеянии, изобретают и заказывают машины, составляют акционерные компании, бросаются за деньгами всюду, где есть малейшая возможность или только неопределенная надежда их добыть, --словом, стараются всеми силами собирать те разнородные материалы, из которых извлекается наслаждение жизнью. При этом забывается только одно условие, именно то, что наслаждаться жизнью могут только здоровые люди, и что весь утонченный комфорт, созданный современной цивилизацией для немногих избранных, даже этим избранным не может заменить безумно растраченного здоровья. Понятно, что здесь корень зла заключается не в ошибочно восторженном презрении к земным наслаждениям, а только в совершенном незнании тех условий, которые должны быть соблюдены для того, чтобы наслаждение жизнью сделалось возможным даже для немногих избранных. Кто не знает, тому следует учиться. На эту тему приходится говорить с утра до вечера в течение многих столетий всем людям, принимающим к сердцу действительные интересы человечества.
   Возвращаюсь к лекции Паджета. Другая выгода, доставляемая преподаванием физиологии, обусловливается, по мнению Паджета, тем, что физиология до сих пор принадлежит к числу неустановившихся наук и состоит в значительной степени из гипотез, более или менее правдоподобных, но еще не вполне доказанных. В других положительных науках, например, в астрономии и в физике, ученик знакомится с обильным запасом истин, давным-давно доказанных, -- таких истин, в которых ни один знающий человек не сомневается и против которых ниоткуда не может послышаться ни одного сколько-нибудь серьезного возражения. В этих окончательно исследованных областях знания нет места для дальнейших открытий и усовершенствований; здесь, в некоторых отделах физики и астрономии, не только отыскана сама истина, но также отыскан на вечные времена и наилучший, то есть самый строгий и убедительный способ ее доказывания. Изучая эти отделы, ученик получает ясное понятие о том, что такое положительная наука в ее установившемся виде, в состоянии того высшего спокойствия, которым сопровождается несомненное обладание истиной. Но так как вместе с астрономией и физикой не преподается и не может преподаваться история этих наук, то ученику остается совершенно неизвестною физиономия положительной науки, находящейся в периоде развития и борьбы. Этот пробел, которого не могут пополнить физика и астрономия, пополняется преподаванием физиологии. Изучая последнюю, ученик с молодых лет освоивается с той мыслью, что наши тепершние знания недостаточны и ограниченны, что граница этих знаний находится в постоянном колебании и что усилия мыслящих работников с каждым годом отодвигают эту границу дальше и дальше вперед, постоянно покоряя человеческому уму новые участки из обширной и неизмеримой области неизвестного. Ученик, слушающий хороший курс физиологии, не только узнает о том, что на границе знания происходит ожесточенная борьба между человеческим умом и бесчисленными трудностями изучаемого предмета, но даже присутствует при этой борьбе, следит за ее главнейшими фазами и проникается горячим желанием впоследствии принять в этой великой борьбе деятельное участие. Такие впечатления, падающие на восприимчивый ум юношей, едва начинающих выходить из детского возраста, не могут оставаться совершенно бесплодными. Такими впечатлениями определяется часто направление целой жизни, и если оно действительно определится ими, то можно будет поручиться за то, что жизнь будет потрачена с наслаждением на честное, великое и полезное дело. Колеблющееся положение современной физиологии может принести учащимся также и ту пользу, что оно приучит их к умственной осторожности и разовьет в них спасительную способность останавливаться на чистом сомнении в тех случаях, когда вопрос еще не дозрел до окончательного разрешения в положительном или в отрицательном смысле. Наперекор глубокомысленной русской пословице об отрезывании и отмеривании, масса образованных людей отрезывает, то есть решает вопросы, не отмеривши ни разу, а только услышавши о том, что какие-то люди когда-то произвели все необходимые измерения. Эта дурная привычка, происходящая от совершенного отсутствия научного образования, производит большую путаницу во всех различных отраслях общественной жизни. "Для успехов истины, -- говорит Паджет, -- служит большим препятствием то, что многие люди с одинаковою настойчивостью держатся за такие положения, которые доказаны, и за такие, которые не доказаны, и даже за такие, которые по самой своей сущности не допускают доказательств. Они, по-видимому, думают (и общепринятое образование действительно способно породить такой взгляд), что можно отвечать решительно да или нет на каждый вопрос, который может быть поставлен; и что вопрос, получивший такой ответ, окончательно решен и превратился в неприкосновенную истину; мне незачем приводить примеры этого заблуждения, потому что его вредные последствия замечаются повсеместно в тех бедствиях, которые порождаются опрометчивыми и настойчивыми суждениями" (стр. 145).
  

VI

   Из остальных лекций, помещенных в книге Юманса, я упомяну еще о лекции Уиуэлля (Whewell), в которой рассматривается влияние научных открытий на воспитание ума. Можно сказать, что эта лекция подводит итоги всей книге Юманса и, рассматривая вопрос об умственных потребностях современного общества с исторической точки зрения, показывает самым определенным образом, в какую сторону клонятся естественные стремления цивилизованного мира, в чем заключаются пробелы существующего образования и под влиянием каких обстоятельств производятся серьезные попытки пополнить эти несомненно обозначившиеся пробелы. Те лекции, о которых я говорил до сих пор, рассматривают программу общего образования только по отношению к той или другой отдельной науке; лекция Уиуэлля, напротив того, бросает общий взгляд на всю совокупность знаний, из которых слагается общее образование, и ставит очень ясно вопрос о том, находится ли это образование в соответствии с современным положением науки. Этот вопрос, поставленный ясно и просто, допускает, конечно, только отрицательный ответ, который, разумеется, заключает в себе решительный приговор осуждения над существующею системою общего образования.
   Уиуэлль думает, что каждое значительное усовершенствование в деле умственного образования было результатом какого-нибудь важного научного открытия или целой группы таких открытий. Когда передовые гении вырывают у природы одну из ее великих тайн, тогда эта победа является заключительным актом такой борьбы, в которой силы человеческого ума развертывались до небывалых размеров или, по крайней мере, действовали по какому-нибудь новому плану. Кто хочет быть образованным человеком, тот должен, очевидно, иметь ясное понятие обо всех важнейших умственных интересах своей эпохи, должен знать, до каких границ дошла мысль его предков и его современников, какие победы она одержала и к каким методам она приноравливалась. Если одерживается новая победа и создается новый метод, то вместе с тем становится возможным и необходимым новое расширение тех рамок, в которых было заключено до этого времени умственное образование. Люди, желающие дисциплинировать и укрепить свой ум новым методом, или, другими словами, люди, желающие усвоить себе современное образование в полном его объеме, должны, конечно, обратиться к изучению того открытия, которое в данную минуту составляет единственное существующее приложение нового метода. Таким образом, ясно, что открытие и расширение программы умственного образования находятся в причинной связи между собою.
   Выразив основную мысль своей лекции в отвлеченной формуле, Уиуэлль переходит к изложению тех исторических фактов, на которых она построена. Первый важный шаг вперед в деле умственного образования, первый из тех шагов, которые засвидетельствованы историей, был сделан, по мнению Уиуэлля, тогда, когда Сократ и Платон одержали победу над модными воспитателями афинского юношества, то есть над так называемыми "софистами". Эти модные воспитатели учили молодого человека хорошо писать, хорошо говорить и поступать во всех случаях жизни так, как того требовало мелкое житейское благоразумие. В их философии, излагавшейся в самой увлекательной форме, не было никаких твердых принципов; они сами ни во что не веровали, ничего не знали и во всем сомневались как раз настолько, насколько это было нужно для того, чтобы, не возмущая против себя толпы, приобрести себе безо всякого умственного труда репутацию очень умных людей. Образование, которое они давали афинской молодежи, было вообще очень похоже на то образование, которое до сих пор называется блестящим и которое даже в настоящее время дается светским людям, не имеющим надобности добывать себе кусок хлеба физическим или умственным трудом. Сократ и Платон не захотели останавливаться на блестящей внешности этого образования; они не захотели также ценить его со стороны его практической пригодности; они потребовали от модной философии, господствовавшей в школах, твердых принципов -- и принципов этих не оказалось. Они спросили у софистов, в чем состоит основная истина, из которой вытекают все второстепенные положения их доктрины, и софисты не дали им никакого удовлетворительного ответа. В диалогах Платона повторяются постоянно одни и те же вопросы: что мы знаем? Как мы это знаем? Каким путем мышления мы доходим до этого знания? Из каких принципов вытекает это знание?
   Чтобы ставить такие глубокие вопросы и не удовлетворяться фразами, имеющими только внешний вид ответов, чтобы искать положительной истины и отличать ее от условных понятий, находившихся в общем обращении, чтобы во имя этой искомой истины объявлять ожесточенную войну этим укоренившимся условным понятиям, -- надо было иметь какой-нибудь образчик такой истины, которая заслуживала бы название вечной и необходимой и которую можно было бы путем строгих доказательств доводить до самой полной и несомненной очевидности. Образчик такой истины действительно существовал во времена Сократа и Платона; умы лучших людей того поколения, к которому принадлежали эти мыслители, находились под свежим влиянием великих геометрических открытий, положивших прочное основание этой отрасли математики. Сам Платон был замечательным геометром и, быть может, лучше всех своих современников понимал важность серьезных математических занятий для общего строя и направления всей умственной жизни тогдашнего образованного мира. "Он, -- говорит Уиуэлль, -- неоднократно убеждает своих соотечественников предаваться этим занятиям: он обещает им, что изучение геометрии поведет их к верному понятию о себе; объясняет, каким образом это сделается; он указывает на новые отрасли математической науки, которые должны быть созданы с этою целью; он не раз ссылается на определения, аксиомы и доказательства геометрических предложений; он делает следующую надпись над воротами садов Академии, где сходились его ученики, чтобы слушать его поучения: "Пусть не входит сюда никто, не учившийся геометрии" (р. 171).
   Изучение геометрии показало Платону, что в мире существуют истины, стоящие выше всякого сомнения, и что эти истины вполне доступны человеческому пониманию. Принимая этот несомненный и совершенно осязательный факт за исходную точку своих умозрений, Платон старался убедить своих слушателей в том, что человек, способный возвышаться до познания истины, обязан стремиться к этому познанию и смотреть на него как на высшее из благ, доступных ему на земле. Вдумываясь в геометрические истины, только что открытые им самим и его современниками, и всматриваясь в тот путь, которым человеческий ум добирается до этих истин, Платон успел даже найти точку опоры для всей своей философской системы и в особенности для знаменитой доктрины о предварительном существовании и о неразрушимости человеческой души. В одном из диалогов Платона Сократ и фессалиец Менон стараются открыть, что такое добродетель. Так как попытки Менона отвечать на этот вопрос оказываются неудачными, то Сократ спрашивает наконец: "Можем ли мы открывать что бы то ни было? И если можем, то каким образом это делается?"
   Отвечая себе на эти вопросы, Сократ говорит, что мы можем открывать истины и что он немедленно покажет своему собеседнику, каким образом делаются открытия. Затем он подзывает к себе мальчика, рисует на песке геометрическую фигуру и задает ему различные вопросы насчет проведенных линий. Мальчик сначала становится втупик, но потом, всмотревшись в чертеж, начинает соображать правильно и отвечает удовлетворительно. "Ты видишь, -- говорит при этом Сократ Менону, -- я ничего не говорю ему. Он находит истину в своем собственном уме. Он не учится от другого, он припоминает то, что он уже знал прежде. Его знание -- припоминание. Его наука -- обращение к прошлому. Из этого выводится то заключение, что душа мальчика жила и мыслила задолго до рождения того тела, с которым она связана в данную минуту". В "Федоне" Сократ, беседующий со своими учениками за несколько минут до своей смерти, выводит из геометрии доказательства в пользу бессмертия души. Он рассуждает так: "Если человек путем размышлений может доходить до познания незыблемых истин, то, стало быть, человеческий разум заключает в себе принципы вечной истины и, следовательно, должен быть сам вечным и неразрушимым".
   Мы видим, таким образом, что влияние геометрических открытий и того метода, которым они были сделаны, проникло очень глубоко в самую сущность философской системы Платона. Можно сказать положительно, что эта философская система не могла бы даже возникнуть или, по крайней мере, не произвела бы никакого прочного впечатления на тогдашнее общество, если бы не существовало того импульса, который именно в это время был дан лучшим умам Древней Греции быстрым и роскошным развитием геометрических исследований. Вместе с философией Платона, созданной под влиянием математического метода, в греческие школы проникло преподавание геометрии, которая с этого времени уже не переставала считаться необходимой составной частью серьезного и основательного образования. Это значит, что расширение программы общего образования оказалось естественным следствием такого же расширения, сделанного в области научных исследований.
   Научное наследие Древней Греции перешло целиком к новой Европе; все открытия, сделанные великими греческими математиками, сделались на вечные времена достоянием математической науки; так как наша наука получила очень многое от древних греков, то и наше образование получило также очень многое от древнегреческого образования; преподавание геометрии перешло в полном своем составе и почти в неизменном виде из древних греческих школ в новые европейские. Римляне, напротив, сделали очень мало для развития науки, если мы будем понимать это последнее слово только в смысле точного, положительного и реального знания; именно потому влияние римлян оставило также очень мало следов в существующих системах образования. Этот факт может служить отрицательным доказательством той мысли, на которой построена лекция Уиуэлля. Но у римлян была своя специальность, в которой они являются оригинальными мыслителями и прокладывают самостоятельные пути. Этой специальностью была юриспруденция, доктрина о правах и обязанностях человека, живущего в гражданском обществе. Эту специальность, конечно, невозможно поставить на одну доску с теми науками, которые посвящены изучению действительно существующих, вечных и непоколебимых законов природы. В юриспруденции исходной точкой исследования служит не объективная истина, а условное положение, которое кажется истинным людям одной эпохи, но которое через несколько столетий может оказаться совершенно несостоятельным перед судом более просвещенного потомства. Как бы то ни было, римляне работали очень усердно и с большим успехом в области юриспруденции; этим делом занимались передовые умы римского общества как во времена республики, так и при императорах; в умственной жизни римской нации юриспруденция стояла именно на том месте, на котором стоит наука в жизни других народов, менее поглощенных чисто-политическими и мелкими житейскими заботами. Те силы, которые в других более богатых цивилизациях тратятся на научные открытия, уходили в Риме на юридические исследования, в которых обнаруживалось, конечно, много остроумия, диалектической ловкости и логической точности. В соответствии с этой оригинальной стороной римской исследовательской деятельности находится то оригинальное направление, которое получило римское образование. Юридическая казуистика, заменявшая собою науку, проникла в школы; каждый молодой римлянин, принадлежавший к хорошему обществу, должен был сделаться до некоторой степени юристом. Этой стороной своей умственной жизни Рим подействовал очень сильно и продолжает действовать до сих пор на европейские общества. Благоговейным изучением римских юрисконсультов занимались из года в год, в течение всех Средних веков, десятки тысяч студентов, собиравшихся со всех концов Европы в аудитории болонского, пизанского, падуанского и других знаменитых итальянских университетов. Большая часть европейских университетов до сих пор предается комментированию римских юристов. Можно сказать наверное, что до сих пор по меньшей мере половина всех молодых людей, получающих высшее образование на пространстве целой Европы, проходит через юридические факультеты. Это обстоятельство объясняется, конечно, очень удовлетворительно притягательной силой административной, адвокатской и судейской карьер, вне которых большинство родителей не видит никакого верного пристанища для своих детей. Но дело не в том. Для нас важно в настоящую минуту только то, что введение юридического элемента в образование начинается с того времени, когда юридические исследования привлекли к себе силы передовых умов. Значит, и здесь мы видим еще раз, что направление научной деятельности и программа образования находятся в причинной связи между собою.
   Образовательные средства, заимствованные нами от двух великих наций древнего мира, -- математика и юриспруденция -- могут, конечно, в значительной степени укрепить и развить молодой ум, приучая его к строгой логической последовательности. Но как математика, так и юриспруденция упражняют ум только в дедуктивном способе мышления. В наше время такая односторонность умственного развития тем более неуместна, что почти все великие открытия, составляющие гордость и силу новой европейской науки, добыты путем индукции. Молодой ум, воспитанный исключительно на математике и на юриспруденции, оказался бы совершенно не способным не только принимать деятельное участие в трудах передовых умов, обогащающих науку своими исследованиями, но даже следить за этими трудами и отдавать себе ясный отчет в том, каким образом производится эта работа. Разобщенный своим односторонним развитием с тем умственным движением, в котором заключается существенный смысл нашего времени, такой ум мог бы легко погрузиться в позорное бездействие или даже превратить себя в слепое орудие узких и мелких страстей и интересов, находящихся в совершенном разладе с общим делом человечества. Нельзя не заметить при этом, что действительно юристы и математики, совершенно поглощенные своими специальными занятиями, становятся часто не только индифферентистами, но даже ретроградами и реакционерами.
   Развитие положительной науки, которой неотразимое господство над умами усиливается и расширяется с каждым годом, несмотря на всевозможные мелкие и крупные препятствия, -- начинается с XVI столетия. Труды Галилея, Декарта, Бекона и Ньютона могут быть названы великим поворотным пунктом в истории человеческой мысли. Европейская или, вернее, общечеловеческая наука идет до сих пор по той дороге, которую проложили для нее эти великие люди, и до сих пор нет даже ни малейшего основания думать, чтобы она когда-нибудь имела возможность или была поставлена в необходимость свернуть с этой дороги. Кто ненавидит положительную науку, тот должен ненавидеть и проклинать до сих пор ее великих законодателей, если только желает быть последовательным. Такие последовательные люди действительно находятся до сих пор даже в ученой Германии. Не дальше как в 1857 г. немецкий пастор, доктор Франц, издал книжку "О претензиях точного естествознания" и старался доказать своим читателям, что так называемые "законы природы" совсем не существуют, что Земля стоит неподвижно в центре мироздания, что вокруг нее вертятся все небесные тела и что Коперник и Ньютон своими попытками ввести математические вычисления в область астрономии и физики не сделали ничего, кроме самой вредной и непроходимой путаницы.
   В XVII столетии картезианская философия завоевала себе господство над умами во Франции и в континентальной Европе. Декарт был признан противником и победителем Аристотеля. Картезианизм был для того времени новой истиной, знамя которой было поднято против устарелых заблуждений. В чем заключалась отличительная особенность нового учения, это показывает нам, между прочим, в очень осязательной форме следующий эпизод из остроумной книги Фонтенеля "Множество миров" ("La pluralité des mondes"). Фонтенель сводит всех мудрецов древности в театре; там дают балет, в котором Фаэтона уносит ветер. Мудрецы ломают себе головы над вопросом, каким образом это делается, что танцор, играющий роль Фаэтона, поднимается кверху. Один из мудрецов говорит: "У Фаэтона есть таинственное свойство, которое его уносит"; это говорит приверженец Аристотеля. Другой говорит: "Фаэтон составлен из некоторых чисел, которые заставляют его подниматься кверху"; это пифагореец. Третий говорит: "У Фаэтона есть стремление к потолку театра, и он не может успокоиться, пока не отправится туда"; это -- адепт той философии, которая объясняла Вселенную любовью и ненавистью. Четвертый говорит: "У Фаэтона нет естественного стремления летать, но он находит более удобным лететь, чем оставлять пустоту в верхней части театра"; это -- известная средневековая доктрина об отвращении природы к пустоте. Наконец, приходит Декарт и вместе с ним другие новые мыслители. Они говорят: "Фаэтон поднимается потому, что его тянут кверху веревками, и что в это самое время гири, потяжелее самого Фаэтона, опускаются вниз за кулисами". Прежние системы или приписывали природе чисто человеческие страсти и побуждения, или объясняли видимые явления какою-то туманной кабалистикой, в которой терялся сам ее изобретатель и которая во всяком случае была еще непонятнее и запутаннее, чем сами объясняемые явления. Новая философия, напротив того, старается объяснить и действительно объясняет все, что происходит в мироздании, действием тех механических, физических и других сил, над которыми мы можем производить бесчисленное множество всевозможных опытов и наблюдений. Механическая теория мира, с которой Декарт познакомил континентальную Европу, появилась и утвердилась в Англии в той форме, которую ей придали гениальные работы Ньютона, и в которой она осталась на вечные времена неотъемлемым достоянием общечеловеческой науки. После колоссального толчка, данного человеческой мысли мировыми гениями XVII века, умственное движение не прерывалось ни на минуту и продолжается до нашего времени с постоянно возрастающей быстротой, которая не имеет себе ничего подобного в летописях человеческого развития. Открытия следуют за открытиями; наблюдения и исследования перекрещиваются и сталкиваются между собою, проверяя и подтверждая друг друга; целые огромные науки выходят одна за другою.
   Та новая жизнь, которая проникла в науку и создала в ней ряд невиданных чудес, еще не успела пробраться в школу. Современное образование еще не вылилось в форму, которой настоятельно требует теперешнее положение науки. В настоящее время образование и наука находятся в разладе между собою. Но вся история человеческого развития показывает ясно, что такой разлад не может сделаться прочным и постоянным. Его существование в данную минуту или, пожалуй, даже в данное столетие объясняется именно небывалой громадностью того переворота, того брожения, которые совершаются до сих пор и еще долго будут совершаться в высших сферах научной деятельности. Но потребность водворить гармонию между наукой и школой существует несомненно, усиливается с каждым годом, сознается яснее и отчетливее и заявляется громче и решительнее голосами самых компетентных ценителей. Трудно сомневаться в том, что эта потребность найдет себе быстрое и полное удовлетворение.
  
 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru