# Женская гимназия М. Н. Стоюниной в С.-Петербурге

Мария Николаевна Стоюнина

В 1885-86 учебном году.

## ЖЕНСКАЯ ГИМНАЗІЯ М. Н. СТОЮНИНОЙ ВЪ С.-ПЕТЕРБУРГѢ.


въ 1885--86 учебномъ году.


Въ этомъ году составъ гимназіи увеличился на одинъ классъ: къ прежнимъ приготовительному и тремъ гимназическимъ классамъ прибавленъ четвертый. Гимназія старалась, какъ и въ предъидущіе годы, не отступать отъ первоначальнаго плана -- давать образованіе многостороннее и основательное, воспитывая въ дѣтяхъ въ тѣсной связи силы физическія и духовныя, пользуясь всѣми средствами, какія можетъ дать школа, составляющая общество дѣтей. По этому плану она не могла ограничиваться только заботами объ одномъ умственномъ развитіи и о выполненіи общихъ программъ, начертанныхъ для научныхъ предметовъ. По ея взгляду, образованіе состоитъ не въ массѣ разнообразныхъ познаній, усвоенныхъ памятью, а въ правильномъ развитіи всѣхъ природныхъ силъ человѣка, которыми онъ долженъ свободно и сознательно пользоваться въ жизни, какъ членъ семьи, общества и государства. Въ этомъ случаѣ при здоровомъ организмѣ ему необходима привычка къ самодѣятельности и труду, энергія въ характерѣ, навыкъ въ логическомъ мышленіи, научное понятіе о правильномъ отношеніи его къ природѣ и обществу, сознательно-нравственное отношеніе къ жизни. Нѣтъ сомнѣнія, что значительные задатки всего этого полагаются въ семьѣ, прежде чѣмъ ребенокъ поступаетъ въ школу. Но семья не можетъ дать всего того, что въ силахъ развивать школа, сознательно пользуясь всѣми средствами, какія представляетъ само общество дѣтей. Съ другой стороны и школѣ весьма трудно одной развить желательный характеръ и дать такое направленіе воли, какое входитъ въ идеальное представленіе нравственнаго человѣка. Сознавая это, гимназія постоянно имѣла въ виду тѣсную связь школы и семьи, и разрабатывая программы школьнаго воспитанія, не хотѣла ставить себя особнякомъ, а постоянно разсчитывала на семейное вліяніе какъ на силу себѣ равную. Она принимала ребенка какъ личность, слагавшуюся подъ вліяніемъ семейной жизни, и смотрѣла на достоинства и недостатки его характера какъ на слѣдствіе благопріятныхъ или неблагопріятныхъ условій семейнаго воспитанія. Поэтому она считала неразумнымъ воспитательнымъ пріемомъ противодѣйствовать дѣтскимъ недостаткамъ рѣзкими требованіями и карательными мѣрами, которыя обыкновенно запугиваютъ или ломаютъ характеры, а разсчитывала на доброе постоянное вліяніе всей школьной жизни, полагаясь на время, которое при этомъ вліяніи мало по малу должно привести къ разумному подчиненію извѣстной дисциплинѣ и развить сознаніе ея необходимости. Такое отношеніе къ дѣтямъ не могло поставить школу во враждебность съ семьею, напротивъ, связи ихъ должны были скрѣпиться, такъ какъ авторитетъ семьи здѣсь нисколько не страдалъ, а ослабле: ніе недостатковъ ребенка облегчало заботы семьи.

Вотъ тѣ главныя основы, которыя гимназія теоретически приняла въ свой воспитательный планъ при самомъ своемъ основаніи и которыя практически старалась разрабатывать въ теченіи пяти послѣдующихъ лѣтъ. Съ каждымъ годомъ она пріобрѣтала больше опытности и увеличивала запасъ наблюденій надъ дѣтьми. Все это даетъ ей возможность съ большей увѣренностію продолжать намѣченный ею путь къ предназначенной цѣли.

Въ истекшій годъ большинство новыхъ ученицъ поступило въ элементарные классы. Надъ этими-то классами и пришлось трудиться съ особенной внимательностію и осторожностію. Почти всѣ дѣти явились въ классы изъ семьи, незнакомыя съ условіями школьной жизни. При томъ-же у большей части выказывались недостатки, которые обыкновенно легко прививаются въ нашихъ достаточныхъ семьяхъ вслѣдствіе особеннаго взгляда на воспитаніе. Дѣти мало пріучаются къ умственной самодѣятельности. Они могутъ работать только тогда, когда подлѣ нихъ кто-нибудь сидитъ и указываетъ что и какъ дѣлать; при малѣйшемъ затрудненіи они не только теряются, но даже не выказываютъ никакого желанія одолѣть трудности; они не знаютъ удовольствія побѣждать затрудненія собственными усиліями. Отсюда является умственная вялость, нерѣшительность, недостатокъ почина, у иныхъ разсѣянность и безсиліе сосредоточиваться на данномъ предметѣ. Безпечность относительно собственныхъ нуждъ,, а съ нею и забывчивость у нѣкоторыхъ доходятъ до того, что имъ нужно безпрестанно даже напоминать о мелочахъ, касающихся ихъ ежедневной жизни. Стоитъ бросить взглядъ въ переднюю гимназіи во время роспуска дѣтей, чтобъ увидѣть, какъ довольно большія дѣвочки не могутъ безъ помощи гувернантокъ и нянекъ справиться со своими калошами и верхнимъ платьемъ. Въ характерѣ у многихъ дѣтей преобладающею чертою является крайне развитый эгоизмъ: у нихъ съ перваго дѣтства укоренилась мысль, что все дѣлается только для нихъ, что всѣ заботы окружающихъ лицъ направлены только къ ихъ благополучію, что за нихъ даже думаютъ другіе, а имъ остается только пользоваться всѣмъ готовымъ; но имъ чужда даже мысль, что за все это они и сами должны платить собственнымъ вниманіемъ къ другимъ и такъ-же думать о другихъ, какъ тѣ думаютъ о нихъ. У иныхъ не замѣчается никакого сознанія долга къ другимъ людямъ. Отъ другихъ для себя они требуютъ многаго и какъ должнаго; для другихъ же отъ себя у нихъ нѣтъ никакихъ требованій. Съ этимъ вмѣстѣ часто соединяются крайнее самолюбіе, мелочное честолюбіе, излишняя обидчивость и другіе недостатки, которые рѣзко проявляются въ сношеніяхъ съ другими лицами. Наклонность къ неправдѣ ради своихъ выгодъ, хотя и не часто, но также проявляется среди такихъ дѣтей. Нельзя не указать и на такія явленія, которыя хотя встрѣчаются и рѣдко, но заслуживаютъ особеннаго вниманія -- это дѣти съ болѣзненнымъ воображеніемъ. Около нихъ было положено много заботъ со стороны родителей, но вслѣдствіе ошибочнаго ихъ взгляда на воспитаніе и на натуру ребенка, эти заботы привели къ неестественному духовному развитію. Дѣти, по натурѣ впечатлительныя, обыкновенно рано начинаютъ работать воображеніемъ и, находясь постоянно со взрослыми, выказываютъ пытливость и остроуміе. Нѣкоторые родители увлекаются этимъ и преждевременно дѣлаютъ заключеніе о врожденныхъ талантахъ ребенка и о необходимости съ особеннымъ стараніемъ заняться ихъ развитіемъ. Съ этого времени воспитаніе ребенка все идетъ неестественно: съ нимъ начинаютъ бесѣдовать о всемъ, что ни попадется, читать книги одну за другою, и часто даже не подходящую къ возрасту, неумѣренно и несвоевременно наполняютъ воображеніе все новыми образами, преждевременно спѣшатъ ввести его въ тѣ сферы жизни, которыя еще слишкомъ далеки отъ дѣтей. И вотъ дѣти, очень много пассивно воспринявъ въ себя, создаютъ въ своемъ воображеніи свой особенный міръ, которымъ и увлекаются. Въ немъ они такъ много находятъ содержанія, что дѣйствительность уже перестаетъ занимать ихъ: она становится для нихъ и бѣдна и скучна. Дѣятельность разсудка, еще слабая въ этомъ возрастѣ, подавляется неумѣренною работою воображенія. Жизнь такого ребенка проявляется особенными чертами, отличающими ее отъ обыкновенной естественной дѣтской жизни. Родители подъ вліяніемъ идеи о геніальности его, видятъ въ этомъ ясные признаки воображаемой геніальности, которая будто-бы требуетъ и особенныхъ пріемовъ въ воспитаніи; на самомъ же дѣлѣ тутъ лишь болѣзненное состояніе воображенія, которое иногда сказывается и въ физическомъ развитіи ребенка, такъ какъ уси ленное развитіе одной силы всегда бываетъ на счетъ другихъ.

Но рано или поздно приходится убѣдиться въ ошибкѣ: такія дѣти обыкновенно не оправдываютъ ожиданій своихъ родителей. Вызванное быстро и преждевременно одностороннее развитіе такъ-же быстро ослабѣваетъ, и въ общемъ оказывается слабость и тупость. До этого легко довести ребенка, если во-время не замѣтить ошибки и не постараться осторожно и постепенно вывести его изъ фантастическаго міра и пріобщить къ дѣйствительности, вызывая къ дѣятельности всѣ другія силы. Въ виду наблюденій, которыя копятся въ лѣтописи гимназіи, она можетъ представить, до какого неестественнаго психическаго состоянія, и физическаго разстройства можно довести ребенка честолюбивымъ стремленіемъ родителей воспитать въ немъ геніальность.

Одна изъ важныхъ ошибокъ въ русскомъ семейномъ воспитаніи средняго класса заключается въ слишкомъ малыхъ заботахъ родителей развивать дѣтскую волю: дѣтямъ не даютъ достаточно простора для собственной дѣятельности, для почина, безпрестанно останавливая ихъ въ самыхъ невинныхъ ихъ замыслахъ на томъ только основаніи, что и безъ нихъ есть кому это сдѣлать. А между тѣмъ стараются давать какъ можно болѣе пищи уму, въ особенности воображенію или вызывать хорошія чувства, не полагая, что можно прекрасно разсуждать и быть чувствительнымъ и въ тоже время не находить въ себѣ достаточно волевой силы выполнять свои мысли согласно съ своими чувствами. Отсюда и вытекаетъ то, что уже въ юношескомъ возрастѣ содержаніе духовной жизни чрезмѣрно богато; но оно выражается въ быстрыхъ переходахъ отъ одной мысли къ другой, отъ одного хорошаго чувства къ другому, а во внѣшности, въ дѣйствительности, выказывается развѣ только въ слабыхъ попыткахъ, которыя быстро бросаются при малѣйшемъ затрудненіи, и въ сущности остается только резонеръ или фантазеръ, недовольный ни собой, ни другими. Голова, привыкаетъ работать надъ міровыми идеями, надъ желаніемъ сразу облагодѣтельствовать всѣхъ, а въ дѣйствительной жизни нужно начинать съ дѣятельности самой скромной и очень не широкой, которая не соотвѣтствуетъ широтѣ взгляда и которая потому кажется непривлекательной. Такой человѣкъ вѣчно чего-то ищетъ и не находитъ, ни на чемъ не останавливается, увлекается всѣми новыми идеями и въ заключеніе является безпомощный Обломовъ въ разнообразныхъ типическихъ развѣтвленіяхъ и съ разными оттѣнками. Вотъ куда ведутъ всѣ эти воспитательныя ошибки, благодаря которымъ волевыя отправленія ребенка остаются въ полномъ пренебреженіи: первое слѣдствіе отсюда безхарактерность, которую нужно назвать несчастіемъ всей жизни человѣка.

Нельзя оставлять безъ вниманія всѣ эти семейно-воспитательныя ошибки, потому что онѣ составляютъ большую помѣху въ правильномъ веденіи школьнаго воспитанія. И приходится употребить не мало времени для того, чтобы классъ сплотить въ тѣсное общество дѣтей, которое уже само воспитывало-бы своихъ членовъ въ одномъ общемъ духѣ, требуя отъ каждаго правдивости, честности и подчиненія общимъ интересамъ.

Физическое развитіе, съ какимъ многія дѣти поступаютъ въ гимназію, свидѣтельствуетъ также объ ошибкахъ семейнаго воспитанія: у нихъ слабо развита мышечная система, конечно, вслѣдствіе недостаточнаго движенія ихъ и малаго упражненія физическихъ силъ, или чрезмѣрныхъ заботъ о физическомъ спокойствіи. У нѣкоторыхъ замѣчается искривленіе позвоночнаго столба; не малый процентъ страдаетъ и отъ головныхъ болей. Точное опредѣленіе физическихъ недостатковъ для гимназіи очень важно, такъ какъ въ ея задачи входитъ одновременное развитіе дѣтскихъ силъ, чтобы однѣ не развивались на счетъ другихъ и тѣмъ не вносили-бы въ организмъ задатковъ будущихъ болѣзней. Случаи, требовавшіе лѣченія, указывались родителямъ. Вообще-же для укрѣпленія организма были назначены, ежедневныя тѣлесныя упражненія. Пятилѣтній опытъ убѣдилъ гимназію, какое важное педагогическое значеніе имѣютъ эти упражненія, неослабно веденныя въ извѣстной системѣ по строго-опредѣленной программѣ. Благодаря имъ, нѣкоторые физическіе недостатки, какъ, напр., начинавшееся искривленіе позвоночнаго столба, совершенно исправлялись въ нѣсколько мѣсяцевъ; дѣти вялыя дѣлались болѣе подвижными и живыми, они постепенно пріучались слѣдить за собою, пріобрѣтали нѣкоторую ловкость, а съ нею и самоувѣренность; убѣждались въ необходимости подчиняться извѣстнымъ правиламъ въ виду общественнаго порядка и справедливости. Все это должно было имѣть вліяніе и на развитіе духовныхъ силъ, на дѣятельность умственную и на образованіе характера. Цѣлесообразными играми, входящими въ программу тѣлесныхъ упражненій, дѣти добровольно пользуются и въ свободное время между классными уроками, что устраняетъ разныя, часто грубыя шалости, въ которыхъ живыя дѣти обыкновенно ищутъ исхода для своихъ физическихъ силъ. Эти-же свободныя игры даютъ возможность наблюдать надъ проявленіемъ характера каждаго ребенка -- хорошихъ и дурныхъ его свойствъ, что очень важно, если имѣть въ виду необходимость сообразовать воспитаніе съ личностію каждаго. Это одинъ изъ самыхъ трудныхъ вопросовъ въ общественномъ воспитаніи, и гимназія постоянно стремится къ возможному разрѣшенію его на практикѣ. Къ сожалѣнію, не всѣ родители относятся къ урокамъ тѣлесныхъ упражненій съ одинакимъ сочувствіемъ: нѣкоторые стараются отъ нихъ устранить своихъ дѣтей по особымъ соображеніямъ, которыя нельзя назвать педагогическими, помимо тѣхъ случаевъ, когда по медицинскому опредѣленію дѣти самою гимназіею временно освобождаются отъ тѣхъ или другихъ движеній, или отъ всѣхъ вмѣстѣ.

Кромѣ всего указаннаго, гимназію еще затрудняетъ стремленіе нѣкоторыхъ родителей опредѣлять своихъ дѣтей классомъ или двумя выше того, который наиболѣе соотвѣтствуетъ ихъ возрасту или силамъ. Это, конечно, вытекаетъ изъ ошибочнаго взгляда на образованіе: полагаютъ, что оно заключается въ массѣ разнообразныхъ заученныхъ познаній, и слѣдовательно чѣмъ раньше ребенокъ начнетъ заучивать всѣ эти познанія, тѣмъ скорѣе онъ кончитъ курсъ наукъ и тѣмъ раньше начнетъ пользоваться жизнію въ качествѣ образованнаго человѣка. Но при этомъ обыкновенно выпускаютъ изъ виду, что пріобрѣтаемыя познанія только тогда выказываютъ образовательную силу, когда самостоятельно перерабатываются умомъ; для этого-же требуются и отъ ума извѣстныя силы, которыя постепенно вырабатывались и развивались предварительными правильными и систематическими занятіями. Такъ напр. если познанія третьяго или четвертаго класса гимназіи и могутъ быть заучены прилежнымъ десятилѣтнимъ ребенкомъ, то переработаны въ понятія и совершенно прочно усвоены, чтобы войти въ общій кругъ его мышленія, могутъ быть развѣ очень и очень даровитымъ ребенкомъ, да и то съ большимъ трудомъ, потому что умъ этого возраста обыкновенно еще работаетъ только надъ представленіями, а понятія болѣе или менѣе отвлеченныя, къ которымъ переходятъ въ среднихъ классахъ гимназіи, ему еще мало доступны. Для каждой работы есть свой возрастъ, который перескочить безъ вреда никто не можетъ. Умъ даже ограниченный тринадцати или четырнадцатилѣтняго ученика безъ особеннаго усилія можетъ усвоить то, что представитъ большое затрудненіе, для ума даже очень прилежнаго, внимательнаго и даровитаго десятилѣтняго ребенка. Тоже самое можно сказать и относительно другихъ возрастовъ, говоря сравнительно о высшихъ и среднихъ классахъ гимназіи. Вредъ отъ непосильныхъ умственныхъ занятій бываетъ разнообразный, смотря по личности учащагося: при малой энергіи характера, убѣдившись, что онъ не сможетъ сладить съ тѣмъ, что отъ него требуютъ, и, видя успѣхи другихъ, онъ приходитъ къ заключенію о своей природной неспособности, теряетъ остатокъ энергіи, бросаетъ занятія и апатично принимаетъ эпитетъ лѣниваго. Опредѣлить причину этой лѣни обыкновенно заботятся очень мало какъ родители, такъ и преподаватели, и часто прибѣгаютъ къ наказаніямъ болѣе или менѣе чувствительнымъ, какъ къ средству искоренить проявившійся порокъ. Дѣти, болѣе честолюбивыя и прилежныя, не желая отставать отъ другихъ, начинаютъ заучивать слова и фразы, ясно не понимая ихъ смысла и представляя себѣ, что все знаніе заключается именно въ этихъ словахъ и фразахъ. Такіе ученики часто выигрываютъ у неопытныхъ или рутинныхъ преподавателей, которые тоже принимаютъ за дѣйствительныя знанія заученныя фразы. Но нельзя сказать, что похвалы за прилежанію достаются легко учащимся труженикамъ: они тратятъ много часовъ на приготовленіе уроковъ, заучивая безъ толку цѣлыя страницы и безпрестанно забывая старое, которое, оставаясь не переработаннымъ въ понятія, требуетъ частыхъ повтореній. У нихъ память сильно работаетъ на счетъ разсудочной способности, которая въ то-же время тупѣетъ отъ недостатка посильной дѣятельности. Отсюда заученныя познанія такъ перепутываются въ головѣ, что оказывается невозможнымъ разумно пользоваться ими въ нужномъ случаѣ. Что-жъ это за образованіе?

Но особенно страдаютъ натуры болѣе даровитыя и дѣятельныя, которыя не довольствуются фразами, и хотятъ сами своимъ умомъ добиться и преодолѣть трудности. Нѣтъ сомнѣнія, что такая работа самая плодотворная, но только тогда, когда она по силамъ. Еслиже превышаетъ силы работающаго, то постоянное усиленное напряженіе ума разстраиваетъ организмъ,-- особенно, если онъ еще не успѣлъ окрѣпнуть, или развитіе его слабо и болѣзненно. Здѣсь страдаетъ здоровье, и полагаются задатки будущихъ болѣзней.

Имѣя все это въ виду, гимназія съ большимъ опасеніемъ, уступаетъ тѣмъ родителямъ, которые наскоро готовятъ дѣтей по программамъ въ намѣченные ими классы, несоотвѣтствующіе возрасту дѣтей. На пріемныхъ экзаменахъ дѣти дѣйствительно отвѣчаютъ на всѣ вопросы, означенные въ программахъ; доказывать, что отвѣты ихъ наскоро заучены, а не послѣдовательно переработаны, значитъ вызвать обвиненіе въ придирчивости; указаніе на молодость лѣтъ, какъ на препятствіе для поступленія въ намѣченный классъ, оказывается нисколько не убѣдительнымъ;Въ этомъ случаѣ настойчивость родителей беретъ верхъ; но ошибка ихъ почти всегда обнаруживается, если не въ тотъ-же годъ, то на второй и даже на третій. Прилежная ученица въ первое время осиливаетъ всѣ требованія класса, хотя и употребляетъ для того времени больше, сколько разсчитывается для ученицъ среднихъ способностей возраста, болѣе соотвѣтственнаго классу. Задержать переводъ ея въ высшій классъ всѣмъ показалось-бы крайней несправедливостью, хотя умъ ея да и физическія силы видимо настолько не созрѣли, чтобы преодолѣвать дальнѣйшія трудности. Такимъ образомъ ученица тянется изъ всѣхъ силъ, но вмѣстѣ съ тѣмъ и истощаетъ себя: ея успѣхи не соотвѣтствуютъ тѣмъ усиліямъ и прилежанію, какія она выказываетъ: трудъ, наконецъ, ей дѣлается не подъ силу. А между тѣмъ поступи она классомъ ниже даже съ познаніями значительно меньшими, но соотвѣтственно своему возрасту, и ея занятія при меньшемъ усиліи были-бы плодотворнѣе и не дѣйствовали-бы на нее угнетающимъ образомъ: они давали-бы матеріалъ для равномѣрнаго и правильнаго упражненія силъ. Вообще нужно сказать, что дѣтская скороспѣлость, основанная на одной памяти, не есть залогъ прочности элементарнаго образованія, необходимой для основательнаго умственнаго развитія. Пусть дѣти не спѣшатъ заучивать все то, что предлагаютъ разные учебники, чтобы блистать познаніями, которыя безъ повтореній скоро забываются, а лучше неспѣшными упражненіями пріобрѣтаютъ навыки для самостоятельной работы, въ чемъ и состоитъ настоящее ученіе. Какъ скоро развита эта способность, все остальное быстро пріобрѣтается и прочно усвоивается. На это собственно гимназія и обращаетъ главное вниманіе въ элементарныхъ классахъ. Поэтому нельзя сказать, что дѣтямъ, быстро заучившимъ дома значительное число грамматическихъ и ариѳметическихъ правилъ, уже нечего дѣлать въ томъ классѣ, гдѣ собственными наблюденіями и работами усвоиваются эти правила. О нихъ можно сказать, что самаго главнаго, что должно дать элементарное образованіе, ими еще не пріобрѣтено, и самыхъ главныхъ работъ они еще не коснулись; или иначе, упражняя одну память, они еще не научились учиться; тогда какъ прежде всего именно этому должно научить ихъ. Большинство-же родителей эту науку спѣшитъ обойти, а требуетъ сразу всякихъ учебниковъ.

По примѣру прошлыхъ лѣтъ гимназія обращалась къ родителямъ съ письменными вопросами, касавшимися здоровья и связи классныхъ работъ ученицъ съ домашними работами, съ цѣлью выяснить себѣ ихъ силы и причины тѣхъ или другихъ не всегда нормальныхъ явленій въ ихъ школьной жизни. На этотъ разъ, за небольшимъ исключеніемъ, родители отнеслись съ полнымъ вниманіемъ и откровенностію къ предложеннымъ вопросамъ, что гимназія приняла за выраженіе сочувствія къ ея стремленіямъ и цѣлямъ. Въ большинствѣ отвѣтовъ выразилось именно то, что слышать для гимназій было желательно: за очень малымъ исключеніемъ дѣти ежедневно возвращались домой неутомленныя, бодры и веселы и послѣ кратковременнаго отдыха охотно принимались за приготовленіе уроковъ. На эти приготовленія большинству требовалось столько времени, сколько, по разсчету гимназіи при задаваніи уроковъ, было нужно для ученицъ среднихъ способностей. (Болѣе двухъ домашнихъ уроковъ, требующихъ умственной работы, по правиламъ гимназіи не допускалось; въ этотъ счетъ не входили работы, которыя почему либо были не приготовлены въ данный срокъ и которыя должны были быть выполнены въ слѣдующій ближайшій срокъ). Ученицѣ всегда оставалось довольно времени на исполненіе разныхъ домашнихъ обязанностей, независимо отъ гимназическихъ требованій: большинство изъ нихъ занималось музыкой, практикой въ иностранныхъ языкахъ, причемъ оставалось еще время на чтеніе и на дѣтскія развлеченія. Изъ всего этого дѣлается тотъ выводъ, что гимназія своими требованіями не разстраиваетъ нормальной домашней жизни дѣтей; что время отдыха у большинства не можетъ быть названо временемъ праздности, что оно понято разумно, какъ смѣна одной дѣятельности другою, требующею упражненія другихъ силъ.

Нельзя умолчать, что, судя по отзывамъ нѣкоторыхъ родителей, нѣсколько ученицъ приготовительнаго и перваго классовъ употребляли на домашнее приготовленіе уроковъ времени болѣе, чѣмъ на то предполагается, хотя работа дается имъ совершенно по силамъ. Это объясняется или непривычкою ихъ приниматься за дѣло съ увѣренностію, или малымъ навыкомъ сосредоточиваться надъ даннымъ предметомъ, не отвлекаясь посторонними мыслями, или неяснымъ представленіемъ задачи, которая не выслушана въ классѣ съ должнымъ вниманіемъ, или вообще отъ копотливости, какъ черты характера, которая допущена преи нимъ воспитаніемъ. Все это выказывается у нихъ и въ классныхъ работахъ, и нѣтъ сомнѣнія, что постоянная практика мало-по-малу разовьетъ въ нихъ тѣ навыки, которые необходимы для успѣшной и болѣе быстрой работы. Нѣкоторыя (впрочемъ, очень немногія) дѣти, по заявленію родителей, требуютъ домашней помощи въ приготовленіи уроковъ. Въ этомъ случаѣ не слѣдуетъ спѣшить оказывать имъ эту помощь; она всегда бываетъ помѣхою въ развитіи умственной самодѣятельности, которую необходимо вызывать всѣми способами.

Ребенокъ съ умомъ малодѣятельнымъ при всякомъ случаѣ, требующемъ сосредоточенія или нѣкотораго напряженія, теряется; при всякомъ малѣйшемъ затрудненіи у него является мысль, что онъ не въ силахъ одолѣть его, и въ отвѣтъ на это бываютъ даже слезы. Въ такой моментъ тотчасъ-же являться къ нему съ помощью значитъ заслонять отъ него цѣль, съ какою дается ему работа. Въ этомъ случаѣ лучше ободрить его, внушить нѣкоторую самоувѣренность, распросить, что именно затрудняетъ его, и такъ сказать, подвести къ работѣ, которая непремѣнно должна быть исполнена имъ самимъ. Здѣсь очень важно, чтобъ ученица вынесла убѣжденіе, что она работала сама, и чтобъ почувствовала удовольствіе, преодолѣвъ затрудненіе. Постоянная-же посторонняя помощь, которая часто устраняетъ всякій трудъ со стороны учащагося, не можетъ привести ни къ какому хорошему результату. Она можетъ еще избавить отъ дурнаго балла или отъ наказанія тамъ, гдѣ существуютъ и тѣ и другіе; но тамъ, гдѣ не пользуются этимъ страхомъ какъ педагогическимъ средствомъ, она будетъ совершенно безцѣльна и никакъ не безвредна. Пусть лучше ученица явится въ классъ съ работою неисполненною, но съ яснымъ и откровеннымъ сознаніемъ тѣхъ трудностей, которыя помѣшали ей исполнить задачу, чѣмъ представлять за свою ту работу, которая наполовину не ей принадлежала. Домашняя помощь со стороны родителей очень нужна ученицѣ, если у нея окажутся пробѣлы вслѣдствіе пропуска нѣсколькихъ классныхъ уроковъ, когда потребуются общія разъясненія, которыхъ она не слыхала, и которыя будутъ нужны для исполненія данной работы. Впрочемъ, надо сказать, что вообще ученицъ, требовавшихъ постоянной домашней помощи въ приготовленіи уроковъ, было очень немного. Это свидѣтельствуетъ, что работы давались посильныя; и хотя не всѣми изъ ученицъ онѣ выполнялись удовлетворительно, но тѣмъ не менѣе черезъ нихъ пріобрѣтались навыки къ самостоятельнымъ работамъ, что должно считать цѣннымъ успѣхомъ. Совѣтъ не спѣшить на помощь дѣтямъ въ приготовленіи уроковъ не исключаетъ желанія, чтобъ родители слѣдили за своевременнымъ приготовленіемъ и чтобы работы, въ особенности письменныя, съ внѣшней стороны не отличались небрежнымъ исполненіемъ.

Нельзя умолчать и о заявленіи со стороны нѣкоторыхъ (впрочемъ очень немногихъ) родителей желанія заставлять ученицъ записывать въ классѣ задаваемые уроки, иначе будто-бы онѣ забываютъ, что задается, и черезъ это сами родители лишаются возможности помогать имъ быть исправными. Что такіе случаи забывчивости бываютъ, гимназіи приходится слышать и отъ самихъ неисправныхъ ученицъ; но тѣмъ не менѣе она не можетъ уступить требованіямъ родителей по своимъ особымъ педагогическимъ соображеніямъ, которыя уже были отчасти высказаны въ прежнихъ отчетахъ. Значительное большинство дѣтей не забываетъ заданныхъ уроковъ (по два на каждый день) и въ точности исполняетъ ихъ; забываютъ-же обыкновенно дѣти, отличающіяся безпечностью и беззаботностью, а съ этимъ вмѣстѣ и легкомысленнымъ отношеніемъ къ своимъ ученическимъ обязанностямъ, которыя они, можетъ быть, еще не успѣли ясно сознать. Слѣдуетъ-ли въ нихъ поощрять или поддерживать эти недостатки, которые у взрослаго человѣка должно считать несчастіемъ въ жизни? Напротивъ, необходимо всѣми силами пріучать съ дѣтства проникаться своими обязанностями и тревожиться о своевременномъ ихъ выполненіи, слѣдственно въ нужный моментъ быть внимательнымъ къ нимъ безъ мысли, что другіе напомнятъ, когда придетъ время. Одна изъ ученическихъ обязанностей не только отчетливо готовить уроки, но и внимательно слушать, когда они задаются. Объ этомъ каждый долженъ заботиться самъ безъ всякаго напоминанія. Дѣти безпечныя, беззаботныя и разсѣянныя на первыхъ порахъ оказываются несостоятельными въ этомъ дѣлѣ. Но они всегда останутся такими, если не только безпрестанно напоминать имъ, но и заставлять ихъ записывать то, что они обязаны выполнить, и подавать имъ поводъ думать, что все незаписанное можетъ быть и не исполнено, тѣмъ болѣе, что это послѣднее нельзя принять за непремѣнное правило въ интересахъ самого преподаванія. Такихъ дѣтей необходимо ставить въ положеніе, въ которомъ они чувствовали-бы невыгоды отъ безпечности и разсѣянности. Эти невыгоды заключаются въ стыдѣ явиться безъ работы въ средѣ своихъ товарищей, представляющихъ свои посильныя работы, притомъ сознаться передъ всѣми: забыла де что задано и въ заключеніе выслушать внушительное замѣчаніе с.о стороны преподавателя, а иногда и требованіе выполнить свою обязанность къ слѣдующему дню не въ зачетъ прочихъ уроковъ. Такое положеніе, какъ необходимое слѣдствіе безпечности и забывчивости, является хорошимъ противодѣйствіемъ этимъ недостаткамъ, отъ которыхъ ученица послѣ нѣсколькихъ подобныхъ случаевъ замѣтно исправляется. Не приготовивъ нѣсколько заданныхъ уроковъ по своей безпечности, она теряетъ, отставая отъ класса, но въ то же время и получаетъ нѣсколько неожиданныхъ уроковъ отъ той-же забывчивости и безпечности. Впрочемъ, никому нѣтъ запрета записывать задаваемые уроки по собственному почину, если-бы кто не надѣялся на свою память. Въ этомъ также выражается забота объ исполненіи обязанностей. Никому не запрещается просить и разъясненія задаваемой работы, если-бы въ ней показалось что-нибудь несовсѣмъ ясное или непонятное.

За физическимъ развитіемъ и тѣлесными упражненіями ученицъ слѣдилъ, какъ и въ предъидущіе годы, профессоръ П. Ф. Лесгафтъ. Въ концѣ истекшаго года онъ представилъ подробный отчетъ по этому предмету. Извлеченіе изъ него можетъ дать понятіе, въ какомъ направленіи ведется дѣло, которое составляетъ одну изъ существенныхъ частей воспитанія въ тѣсной связи съ другими его сторонами:

Главная цѣль всѣхъ занятій, относящихся къ физическому развитію, состояла въ томъ, чтобы пріучить ребенка относиться сознательно ко всѣмъ своимъ дѣйствіямъ и дѣйствовать съ различнымъ напряженіемъ, чтобы вообще приготовить человѣка ко всякой несложной работѣ. Для этого каждому классу назначались особыя занятія по опредѣленнымъ программамъ, уже извѣстнымъ по прежнимъ отчетамъ {См. Приложенія къ журналу "Женское образованіе" за 1884, 1885 годъ, сентябрь.}. Они начинались съ элементовъ движеній и съ болѣе простыхъ ихъ сочетаній; при этомъ ученицы пріучались разъединять эти движенія и сознательно относиться къ ихъ производству, равнымъ образомъ останавливать вниманіе надъ своими дѣйствіями и производить ихъ не по частному указанію, а руководствуясь общими положеніями, чѣмъ пріобрѣталась нѣкоторая самостоятельность въ дѣйствіяхъ. Средствами для достиженія предназначенныхъ цѣлей служили простыя упражненія и игры. По мѣрѣ успѣховъ, движенія послѣдовательно осложнялись, собирались въ группы и распредѣлялись по отдѣльнымъ суставамъ. Производились также упражненія въ ходьбѣ, продолжительномъ бѣгѣ и въ метаніи. Они служили для знакомства съ мышечнымъ ощущеніемъ, сопровождающимъ ихъ, и для провѣрки этихъ ощущеній зрительными и слуховыми впечатлѣніями и осязаніемъ. Для послѣдовательнаго знакомства съ слуховыми впечатлѣніями движенія производились по метроному. Игры велись при послѣдовательномъ осложненіи ихъ опредѣленными правилами; при этомъ занимающіяся пріучались сами слѣдить за точностію исполненія установленныхъ правилъ и разрѣшать всякія недоразумѣнія..... Когда игры стали осложняться правилами и занимающіяся дѣлились на партіи, онѣ выбирали старосту или судью изъ своей среды, который и долженъ былъ слѣдить за точнымъ исполненіемъ правилъ. При этомъ приходилось пріучать ученицъ лично слѣдить за ходомъ своего дѣла и дѣйствовать не по частнымъ указаніямъ, а соотвѣтственно извѣстнымъ правиламъ. Въ началѣ по непривычкѣ дѣтей къ общей добровольной дисциплинѣ частыя ссоры ихъ и несогласія затягивали дѣло и отнимали много времени; подъ конецъ-же и эти занятія стали принимать все болѣе правильный ходъ.

Большинство дѣтей являются изъ семьи въ школу уже пріученныя къ постояннымъ указаніямъ и руководству въ такой степени, что безъ этого они даже не въ состояніи исполнять самыхъ простыхъ требованій. Большая часть изъ нихъ принадлежитъ къ заласканному типу, очень трудно поддающемуся систематическому развитію и образованію. Игры съ твердоустановленными правилами должны ихъ пріучать къ дѣйствіямъ согласно съ опредѣленными правилами, для чего они сами должны слѣдить за своими дѣйствіями, соображаясь съ этими правилами.

Въ третьемъ классѣ не всѣми ученицами были исполнены въ объемѣ требованій программы тѣ упражненія, которыя соединены съ болѣе сильнымъ напряженіемъ. Это объясняется тѣмъ періодомъ развитія, который большинство изъ нихъ переживаетъ въ этомъ классѣ. Въ это время отъ нихъ нельзя требовать большаго напряженія, что могло-бы ихъ истощать и приводить къ неблагопріятнымъ послѣдствіямъ. Но и совершенно прекращать обычную дѣятельность учащихся въ этомъ періодѣ нѣтъ никакого основанія. По этому поводу профессоръ Лесгафтъ обращаетъ вниманіе на нѣкоторыя крайне невыгодныя и неблагопріятныя для правильнаго воспитанія явленія: Періодъ возмужалости и болѣе быстраго роста есть физіологическій процессъ и необходимо требуетъ болѣе соотвѣтственнаго къ нему отношенія. Понятно, что методы, примѣняемые при занятіяхъ въ школѣ, должны вполнѣ согласоваться съ постройкой и отправленіемъ молодаго организма ученицъ и ни въ какомъ случаѣ не должны ихъ доводить до предѣла ихъ дѣятельности или служить причиною какихъ-либо страданій, даже въ самомъ слабомъ и нѣжномъ организмѣ. Здѣсь все должно быть разсчитано на минимумъ требованій, а ни въ какомъ случаѣ не на максимумъ; кромѣ того самыя занятія должны быть примѣняемы, насколько это возможно, къ индивидуальнымъ средствамъ занимающихся. Этими предосторожностями и ограничивается гимназія. Но нѣкоторые родители и домашніе ихъ врачи не довольствуются ими и переходятъ въ крайность, которая въ воспитательномъ отношеніи, какъ всякая крайность, не можетъ назваться желательною. И тѣ и другіе постоянно отвлекаютъ дѣтей отъ ихъ обычныхъ занятій и заставляютъ сосредоточивать все ихъ вниманіе на вновь появляющихся у нихъ чувствованіяхъ и явленіяхъ. У насъ иные врачи плохіе воспитатели и педагоги; они часто стремятся искоренить изъ организма мнимое зло, чего при нормальныхъ условіяхъ допустить нельзя. Нѣтъ страданіи, нѣтъ и болѣзней, нѣтъ и нужды въ лѣченіи. Это видно и на дѣлѣ: нѣкоторыя изъ ученицъ, несмотря на періодъ своей формаціи, не пропускаютъ своихъ занятій и спокойно ихъ продолжаютъ, сохраняя бодрость и здоровье; другія-же очень заняты всѣми являющимися у нихъ измѣненіями, отчего и сами онѣ рѣзко измѣняются, становятся вялыми, раздражительными, даже чувствительными, пріучаются бездѣйствовать, относятся апатично къ своему дѣлу и занятіямъ. Вообще школа много терпитъ отъ иныхъ врачей, которые видимо мало знакомы съ тѣмъ, что въ школѣ дѣлается, и при томъ еще забываютъ, что у ихъ паціента кромѣ тѣла есть еще и нравственная и вообще психическая жизнь, которая легко разстраивается, если онъ бездѣйствуетъ или только сосредоточивается надъ какимъ-либо однимъ отправленіемъ или даже чувствованіемъ. Послѣдовательная, постепенно увеличивающаяся работа, вполнѣ приспособленная къ отправленію нормальнаго организма, никогда не можетъ привести къ страданіямъ, напротивъ, даже необходима. За занятіями слѣдятъ лица, постоянно находящіяся при дѣтяхъ, они всегда замѣтятъ, если у той или другой ученицы появились какія-нибудь ненормальныя явленія: въ подобныхъ случаяхъ ее и направляютъ къ врачу.

Говоря вообще, при болѣзни ребенка дѣтскій врачъ долженъ принять въ разсчетъ значеніе его ощущеній и чувствованій. Къ сожалѣнію, обыкновенно этого не дѣлаютъ, въ чемъ можно постоянно убѣждаться, слѣдя за моднымъ распространеніемъ массажа въ дѣтской практикѣ. Врачъ, выпуская изъ виду вліяніе правильной работы на организмъ ребенка, часто не стремится возвышать дѣятельность его послѣдовательнымъ и постепеннымъ возбужденіемъ мышечной его работы, какъ самымъ нормальнымъ возбудителемъ роста и развитія его тѣла, а прибѣгаетъ къ раздраженію чувствительной поверхности тѣла, возбудителя ненормальнаго, легко пріучающаго ребенка къ прибавочному раздраженію, безъ котораго онъ наконецъ дѣлается апатичнымъ и вялымъ.

Было замѣчено еще явленіе, зависящее отъ семейныхъ условій, на которое, по словамъ проф. Лесгафта, также необходимо обратить вниманіе. Выдаются дѣти, которыя постоянно жалуются на различныя страданія, часто даже сбиваясь въ ихъ опредѣленіи; при болѣе тщательномъ изслѣдованіи этихъ явленій оказывается, что дома дѣтей постоянно р испрашиваютъ о состояніи ихъ здоровья, смотрятъ языкъ, опредѣляютъ температуру, пульсъ и т. п. Постоянныя напоминанія о здоровьѣ и затѣмъ безъ достаточныхъ причинъ или по мнимымъ причинамъ освобожденіе отъ занятіи приводятъ къ тому, что эти дѣти совершенно отвыкаютъ отъ всякой работы, постоянно бездѣйствуютъ и заняты исключительно отъискиваніемъ у себя различныхъ недуговъ. При самомъ незначительномъ ушибѣ руки или пальца вся рука продолжительное время виситъ на перевязи, ребенокъ ходитъ почти неподвижно и совершенно бездѣйствуетъ. Такая болѣзненная чувствительность у иныхъ сильно развивается. Все это значительно понижаетъ энергію дѣтей; они занимаются исключительно своими чувствованіями, дѣлаются вялыми и апатичными и затѣмъ отъискиваютъ искусственные раздражители для перемѣны своихъ впечатлѣній и еще большаго возбужденія своихъ чувствованій. Вмѣсто того чтобы единица ощущенія соотвѣтствовала единицѣ раздраженія, какъ это должно быть при нормальныхъ условіяхъ, оказывается, что въ подобныхъ случаяхъ въ то время, когда ощущеніе растетъ въ ариѳметической прогрессіи, раздраженіе должно увеличиваться въ геометрической. У ребенка появляется погоня за раздраженіями, онъ постоянно отъискиваетъ у себя что либо новое, и ему пріятно обращать на себя вниманіе другихъ и вызывать соболѣзнованіе. Въ этомъ случаѣ стоитъ только не обращать никакого вниманія на жалобы ребенка и стараться занять его дѣломъ, и слабая сторона такихъ явленій легко исчезаетъ; между тѣмъ какъ съ болѣе развившимися формами справиться не такъ легко, какъ и со всѣми болѣе рѣзкими формами чувственныхъ проявленій. Эти выводы подтверждаются наблюденіями надъ нѣсколькими ученицами въ гимназіи. Чтобы предупредить развитіе серьезныхъ формъ, уже имѣющихъ значеніе нравственнаго порока, необходимо обратить вниманіе на подобное явленіе, пока оно еще не успѣло развиться.

Въ истекшемъ году программа физическихъ упражненій въ IV классѣ впервые примѣнялась къ практикѣ. Она состояла главнымъ образомъ въ знакомствѣ съ пространственными отношеніями и въ дѣятельности съ усиливающимся напряженіемъ. Занимающіяся должны были пріучаться къ болѣе точнымъ провѣркамъ органовъ высшихъ чувствъ и къ работѣ съ большею стойкостью и настойчивостью, вполнѣ сознательно отдавая себѣ отчетъ въ своихъ дѣйствіяхъ. Для достиженія всего этого назначались сложныя упражненія и игры. Первыя состояли изъ различныхъ видоизмѣненій и осложненій простыхъ движеній съ отягощеніемъ ихъ гирями отъ 1 до 2 фунтовъ, сюда-же относились продолжительный бѣгъ до 10 минутъ и бѣгъ въ запуски, метаніе въ трехъ направленіяхъ, соотвѣтственно тремъ измѣреніямъ, но точно размѣренному разстоянію; тоже самое относительно различныхъ видовъ прыжковъ (впередъ, назадъ, всторону, черезъ препятствіе, разстояніе и высоту), причемъ прыжки черезъ высоту должны были доходить до 50--60 сантиметровъ, а съ разбѣгомъ до 70 санъ; черезъ разстояніе отъ % до 2-хъ метр., а въ глубину до 60-- 70 санъ Кромѣ того, были упражненія мышцъ туловища (исходящія изъ горизонтальнаго положенія) и упражненія съ сопротивленіемъ (борьба), пріучающія къ стойкому укрѣпленію тѣла, наблюденію за противникомъ и соразмѣренію своихъ силъ съ сопротивленіемъ. Игры должны были соотвѣтствовать систематическимъ упражненіямъ, все болѣе и болѣе осложняясь; введена была итальянская лапта, бары и крикетъ съ лаптою.

Измѣренія и изслѣдованія всѣхъ ученицъ были произведены два раза, осенью -- въ октябрѣ 1885 г. и затѣмъ весною -- въ мартѣ. При изслѣдованіи выслушивались звуки сердца и легкихъ, измѣрялся ростъ (въ сантиметрахъ), вѣсъ (въ фунтахъ), емкость легкихъ (аппаратомъ Гутчинсона), обхватъ груди, длина туловища, верхнихъ и нижнихъ конечностей и стопы, обхватъ шеи, плеча и бедра. Все это производилось по опредѣленной программѣ женщиной-врачомъ. Равнымъ образомъ былъ изслѣдованъ и органъ зрѣнія при содѣйствіи спеціалиста-окулиста. У нѣкоторыхъ ученицъ были найдены ненормальныя явленія, какъ искривленіе позвоночнаго столба (34%), неправильное развитіе грудной клѣтки (1%), акцентуированные, звуки сердца, неясность звуковъ и шума, сопровождающіе звуки сердца (11%), сутуловатость и слабость брюшныхъ мышцъ (2%), зобъ (6%), близорукость (22%), дальнозоркость (26%) и другія неправильности органа зрѣнія (6%).

Полученныя послѣ весеннихъ измѣреній цифры по сравненію ихъ съ осенними показали, что увеличеніе въ вѣсѣ въ продолженіе шести зимнихъ мѣсяцевъ у нѣкоторыхъ ученицъ доходило до 12 фунтовъ. Вѣсъ, выраженный въ процентномъ отношеніи къ общему числу ученицъ, за это время представляется приблизительно въ такихъ цифрахъ: отъ 8 до 12 фунтовъ пріобрѣло вѣсу 10%; отъ 5 до 8 фунт. -- 14%; отъ 2--5 фунт. -- 27%. Прочія пріобрѣли менѣе 2-хъ фунтовъ, а у нѣкоторыхъ оказались потери, вслѣдствіе ихъ болѣзненнаго состоянія или предшествовавшаго накопленія не активной (мышечной), а жировой ткани, которую при своихъ ежедневныхъ правильныхъ движеніяхъ онѣ опять потеряли, что, конечно, было и желательно.

Вообще полученныя цифры послѣ измѣреній даютъ возможность сдѣлать благопріятное заключеніе о физическомъ развитіи значительнаго большинства ученицъ.

Близорукія, получившія привычку слишкомъ приближать глаза къ предмету своей работы, занимались въ классѣ съ подставками подъ подбородкомъ, чтобы удержать голову на извѣстномъ разстояніи.

По примѣру прошлыхъ лѣтъ П. Ф. Лесгафтъ представилъ сдѣланныя имъ характеристики ученицъ преимущественно по проявленію ихъ характеровъ во время игръ, которыми онъ руководитъ. Образцы такихъ характеристикъ были приведены въ предъидущихъ отчетахъ.

Въ началѣ учебнаго года всѣми преподающими были представлены педагогическому совѣту (въ общихъ чертахъ) программы предполагаемаго годичнаго курса но каждому учебному предмету; въ концѣ-же года въ засѣданіяхъ совѣта читались подробные отчеты о годичной классной дѣятельности каждаго преподающаго. Въ нихъ изложены способы, какими примѣнялись программы на практикѣ, указывалось, какіе пріемы были удачные и какіе несовсѣмъ удачные, какія части программы оказались легко выполнимы и какія встрѣтили затрудненія, какія требуютъ нѣкотораго измѣненія на будущее время, какіе успѣхи сдѣланы всѣмъ классомъ и въ частности каждою ученицею. По этимъ отчётамъ можно сдѣлать заключеніе, что въ дѣятельности всего педагогическаго персонала было желанное единство. Оно выразилось въ общемъ сознательномъ стремленіи направить труды ученицъ къ самодѣятельности, безъ которой все ученіе не можетъ быть прочнымъ. Двѣ цѣли ученія -- пріобрѣтать познанія и развивать свои духовныя силы -- могутъ быть достигнуты только чрезъ самодѣятельность. Учащихся нужно прежде научить учиться сознательно -- важный трудъ, къ которому направляютъ свои силы члены педагогическаго совѣта, хорошо понимая, что послѣ того, какъ овладѣешь этою наукою, всякая другая наука, обогащающая познаніями, представляется дѣломъ нетруднымъ. Процессъ пріобрѣтенія познаній долженъ заключаться не въ одномъ запоминаніи слышаннаго, прочитаннаго или объясненнаго, а въ собственныхъ наблюденіяхъ по извѣстнымъ методамъ, въ собственной умственной переработкѣ даннаго матеріала въ связи съ тѣмъ, что уже было пріобрѣтено прежде. И такое пріобрѣтеніе въ сферѣ общаго образованія должно вести не къ массѣ мелкихъ подробностей, обременяющихъ память, а къ постепенному развитію общихъ понятій, которыя войдутъ въ кругъ общаго мышленія человѣка и сдѣлаются основаніемъ его міросозерцанія. Это путь долгій, требующій большаго вниманія и осторожной постепенности. Онъ начинается съ усвоенія разнообразныхъ навыковъ, безъ которыхъ невозможна ученическая самодѣятельность, составляющая сущность школьнаго ученія, что и входитъ въ кругъ элементарнаго образованія. Не всегда легко бываетъ привести къ какой-либо самодѣятельности дѣтей, которыя дома не получили для того надлежащихъ основаній, дѣтей, привыкшихъ пользоваться чужимъ трудомъ безъ всякаго усилія съ своей стороны, дѣтей, у которыхъ всегда развивалось пассивное вниманіе на счетъ активнаго. Но лишь только удастся превозмочь эту трудность, лишь только дѣти вкусятъ удовольствіе пріобрѣтать умѣнья и познанія собственными усиліями, какъ они уже стараются отклонить отъ себя всякую постороннюю помощь и самостоятельно работать по указаннымъ имъ способамъ. Въ этомъ случаѣ нужно только поддерживать ихъ стремленія, не злоупотребляя ихъ силами, т. е. давать работы по силамъ, постепенно увеличивая трудности.

Труднѣе всего приводить къ этому дѣтей слабыхъ и болѣзненныхъ, занятія которыхъ безпрестанно прерываются и которыя отстаютъ отъ классныхъ занятій. Но при нѣкоторомъ вниманіи со стороны родителей и при отдѣльныхъ занятіяхъ съ ними со стороны гимназіи, и изъ нихъ у нѣкоторыхъ проявляются тѣ-же стремленія.

При стремленіи со стороны учащихъ къ развитію самодѣятельности всѣ учебные предметы тѣсно соединяются одною цѣлью -- развивать логическое мышленіе и приводить все пріобрѣтаемое усиліями ума къ общимъ понятіямъ. При этомъ каждый предметъ, давая матерьялъ изъ своей спеціальной сферы, требуетъ и работы ума въ извѣстномъ направленіи, слѣдовательно пріучаетъ и къ извѣстному способу мышленія, вводя учащагося въ научную сферу. Зрѣлость ума должна выражаться не въ томъ, что память уподобится обширному магазину, въ который свезено изъ разныхъ мѣстъ множество разнообразныхъ вещей, а въ навыкахъ мыслить многосторонне, т. е. въ разнообразныхъ направленіяхъ, не теряясь въ массѣ познаній, а напротивъ въ каждый моментъ свободно пользуясь ими для выясненія новыхъ отдѣльныхъ явленій. Здѣсь познанія должны выражаться не въ формѣ готовыхъ заученныхъ фразъ, которыя часто забываются, а въ формѣ представленій и понятій, надъ которыми уже прежде поработали воображеніе и разсудокъ, слѣдовательно и память должна быть сильна не ассоціаціями звуковъ и словъ, а другими болѣе прочными связями, основанными на сознательной дѣятельности ума. Если многосторонность развитія требуетъ предварительной работы ума въ разныхъ направленіяхъ, то отсюда ясно, что замѣнять одинъ учебный предметъ другимъ нельзя безъ ущерба для самаго развитія. Неосновательно выставлять какъ причину такой замѣны то, что одними познаніями придется въ жизни пользоваться больше, чѣмъ другими: умъ, поработавшій въ разныхъ направленіяхъ и выработавшій себѣ понятія изъ разныхъ сферъ знаній, всегда въ силахъ самостоятельно пріобрѣсти себѣ нужныя познанія, въ какихъ жизнь укажетъ пробѣлъ. Но умъ, не пріобрѣтшій навыка мыслить въ данномъ направленіи и безъ правильныхъ понятій въ той или другой научной сферѣ, не въ силахъ будетъ относиться критически ко многимъ явленіямъ жизни и будетъ дѣлать невѣрныя о нихъ заключенія: онъ будетъ одностороненъ. Вотъ отчего необходимо строго опредѣлить образовательное значеніе каждаго учебно-научнаго предмета, какъ части одного стройнаго цѣлаго, какъ силы, работающей для одной общей цѣли въ тѣсной связи съ другими силами, необходимо для того, чтобы не выбрасывать легкомысленно изъ общаго круга какую либо часть его или не увеличивать одну на счетъ другой. Поступать такъ значило бы не представлять себѣ ничего цѣлаго и вести воспитаніе безъ всякаго плана, или еще хуже -- задаться цѣлями, неимѣющими ничего общаго съ педагогическими задачами.

Такимъ взглядомъ педагогическій совѣтъ гимназіи руководствовался при обсужденіи программъ научныхъ предметовъ и отчетовъ. объ ихъ выполненіи. Самодѣятельности и самостоятельности ученицъ въ работахъ давался большой просторъ, такъ чтобы имъ не оказывалось надобности прибѣгать къ заучиванію фразъ въ учебникахъ и къ частому ихъ повторенію. Повтореніе необходимаго являлось само собою въ собственныхъ работахъ вслѣдствіе ассоціаціи понятій и представленій. Въ частыхъ письменныхъ работахъ, какъ классныхъ, такъ и домашнихъ, самостоятельно вырабатывались и фразы ученицъ для выраженія того, что становилось ихъ умственною собственностью. Испытанная польза отъ такихъ работъ заставляла преподающихъ постоянно держаться ихъ во всѣхъ классахъ и отчасти на нихъ основывать оцѣнку успѣховъ ученицъ, хотя провѣрка работъ для самихъ преподающихъ требовала немалаго времени. По нѣкоторымъ предметамъ къ письменнымъ работамъ относилось и самостоятельное составленіе конспектовъ всего, что читалось въ классѣ или дома самими ученицами, или разсказывалось и объяснялось преподающими. Навыкъ въ составленіи конспектовъ, какъ показали опыты, особенно въ среднихъ классахъ, доставляетъ одно изъ важныхъ средствъ къ прочному усвоенію познаній. Работая надъ конспектомъ, ученица должна вдумываться въ предметъ, воспроизводить въ извѣстномъ порядкѣ подробности, сводить ихъ къ общему понятію, вникать въ связь между частями и такимъ образомъ все закрѣплять въ своей памяти безъ помощи учебника. Выгода въ томъ, что для пересказа содержанія конспектъ не даетъ готовыхъ фразъ, а требуетъ работы надъ фразою, слѣдовательно и не вноситъ вредной мысли, будто знаніе заключается въ заученныхъ фразахъ, что обыкновенно развиваетъ дурное направленіе въ ученіи. На репетиціяхъ конспектъ, если онъ составленъ самостоятельно, помогаетъ болѣе учебника и требуетъ значительно меньшаго времени для быстраго воспроизведенія того, что было уже прежде переработано. При такомъ способѣ пріобрѣтенія познаній ученицѣ, часто не посѣщавшей уроковъ, приходилось бы много терять, ограничиваясь или одними учебниками или просмотромъ работы какой либо изъ своихъ подругъ, прося ея содѣйствія. Но въ этихъ случаяхъ, на сколько было возможно, она получала помощь въ отдѣльныхъ занятіяхъ съ особыми учительницами.

Въ IV классѣ, открытомъ только въ этомъ году, пришлось впервые разрабатывать и программы.

По Закону Божію была пройдена Священная исторія Новаго Завѣта. Способъ занятій съ ученицами имѣлъ два вида: разсказъ событія и уясненіе его. Послѣдній подготовлялъ ихъ къ изученію катехизиса, который входитъ въ. программу слѣдующихъ классовъ. Въ цѣляхъ воспитательно-религіозныхъ предлагалось ученицамъ восполнять и укрѣплять пріобрѣтаемыя знанія чтеніемъ.

По Русскому языку занятія состояли въ грамматическомъ изученіи языка и въ письменныхъ упражненіяхъ для выработки слога, для большаго пріобрѣтенія навыка дѣлать извлеченіе главныхъ мыслей изъ прочитаннаго, для упражненія въ логическомъ мышленіи, равно воображенія и фантазіи. Навыкшія въ III классѣ дѣлать наблюденіе надъ этимологическимъ составомъ словъ, ученицы съ большей легкостью могли продолжать эту работу, пріискивая однородные примѣры для выводовъ и выражая ихъ въ конспектахъ. Такимъ образомъ пройдены были остальные отдѣлы этимологіи, т. е. глаголъ, слова служебныя и измѣненія словъ. Въ концѣ года отъ ученицъ требовались основательные этимологическіе разборы каждаго слова. Изученіе синтаксиса состояло въ наблюденіи надъ разнообразными видами русскаго предложенія, въ которомъ выражается логическое сужденіе. Синтаксическій разборъ языка басенъ Крылова давалъ возможность ученицамъ вглядываться во все разнообразіе русскаго словосочетанія и понемногу привести въ собственное сознаніе его законы.

Письменныя упражненія, задаваемыя на темы, требовавшія работы воображенія или отвлеченія, должны были много способствовать умственному развитію ученицъ. При этомъ имъ нерѣдко давались въ образцы художественныя статьи писателей. Изъ разборовъ онѣ получили понятіе о слогѣ и о разныхъ видахъ, его. Для выработки собственнаго болѣе или менѣе выразительнаго чтенія вслухъ, имъ назначались короткія художественныя произведенія лучшихъ писателей, въ чтеніи которыхъ онѣ упражнялись дома, причемъ дѣлались и разборы прочитаннаго со стороны содержанія и формы въ виду развитія эстетическаго чувства.

Для упражненія въ языкѣ давали также довольно матеріяла и историческіе.уроки. Въ этомъ классѣ закончена исторія Греціи вмѣстѣ съ монархіей Александра Македонскаго, и пройдена исторія Рима до паденія Западной имперіи. При этомъ сообщались факты только самые важные, по которымъ можно судить о развитіи народа или государства въ ту или другую сторону, чтобы ученицы могли легко представлять цѣлое, не теряясь въ подробностяхъ. Съ другой стороны обращалось вниманіе, чтобы онѣ схватывали важнѣйшія эпохи жизни народа воображеніемъ, а не одной памятью словъ и выраженій; съ этою цѣлью читались имъ такіе живые разсказы, которые передавали воображенію историческіе образы въ связи съ обстановкой жизни и характеромъ времени. Извлеченія изъ нихъ ученицы дѣлали письменно на заданныя темы, которыя касались характеристики какъ лицъ, такъ и самыхъ эпохъ. Всѣ историческіе разсказы сопровождались самостоятельными подробными письменными конспектами. Кромѣ того ученицы этого класса познакомились съ самымъ элементарнымъ курсомъ русской исторіи въ виду того, чтобы облегчить имъ самостоятельное чтеніе историческихъ сочиненій, къ которому у нихъ начинаетъ проявляться охота. Этотъ курсъ долженъ былъ имъ представить не отрывочные факты, но нѣчто цѣлое по идеѣ, имъ доступной. Для этого была задана задача -- прослѣдить, какъ русское государство расширялось пространственно и наконецъ стало такою обширною имперіей, какой болѣе не представляетъ исторія. Это дало возможность послѣдовательно и почти непрерывно прослѣдить всю русскую исторію, коснуться главнѣйшихъ событій и дѣятелей, а начиная съ дома Романовыхъ означить годами всѣ царствованія съ указаніемъ пріобрѣтеній, какія дѣлала Россія. Нѣкоторыя подробности, связанныя одною общею идеею, легко запоминались ученицами, отмѣчаемыя въ конспектахъ. Такимъ образомъ они составили какъ-бы историческую канву, которою легко можно пользоваться при самостоятельномъ чтеніи книгъ историческаго содержанія и которая много должна облегчить, когда въ свое время подробно будетъ изучаться русская исторія.

По математикѣ ученицы занимались геометріей и алгеброй. Въ программу геометріи вошли: параллельныя линіи, многоугольники, четыреугольники, сравненіе величинъ одного рода (пропорціональныя), подобіе треугольниковъ и многоугольниковъ. Геометрическія задачи. Въ программу алгебры: дѣленіе одночленовъ и многочленовъ; алгебраическія дроби, преобразованіе ихъ и четыре дѣйствія надъ ними, рѣшеніе и составленіе уравненій со многими неизвѣстными.

По естественной исторіи ученицы проходили научный курсъ ботаники, съ которою элементарно онѣ познакомились еще въ низшихъ классахъ.

По географіи онѣ изучали Европу въ физическомъ отношеніи, знакомыя уже съ другими частями свѣта изъ курса предъидущаго класса; кромѣ того, былъ сдѣланъ этнографическій обзоръ земнаго шара и дано понятіе о государствахъ: Китай, Японія и Персія. Для работы воображенія читались отрывки изъ различныхъ сочиненій о жизни, нравахъ и обычаяхъ народовъ. Чтенія сопровождались самостоятельными конспектами. Насколько ученицами были усвоены географическія представленія и понятія, можно было судить по ихъ письменной классной работѣ, заданной въ концѣ учебнаго года на одной изъ репетицій. Общей темой было "Описаніе рѣки" и каждой ученицѣ была названа та рѣка, которую она должа была описать, т. е. опредѣлить по картѣ всѣ свойства рѣки въ зависимости отъ поверхности, почвы, климата и по градусамъ приблизительно сообразить длину рѣки. На такую работу было дано времени 3/4 часа, и хотя по краткости времени многія не успѣли ее кончить, но и по началу можно было судить, что большинствомъ задача была вполнѣ понята и оказалась по ихъ силамъ.

По иностраннымъ языкамъ -- французскому и нѣмецкому всѣ ученицы распредѣлялись на пять отдѣльныхъ группъ, независимо отъ классовъ, въ которыхъ онѣ считаются. Опытъ показалъ, что такое распредѣленіе необходимо въ заведеніи, куда поступаютъ дѣти съ разнообразной подготовкой по иностраннымъ языкамъ: одни имѣютъ домашнюю практику въ языкѣ и достаточно владѣютъ имъ, другія хотя еще и не навыкли въ разговорномъ языкѣ, но понимаютъ его, у третьихъ въ семьяхъ совсѣмъ не было никакой практики и они должны были впервые знакомиться съ языкомъ въ гимназіи. Отсюда является необходимость уравнивать ихъ по степени ихъ подготовки, чтобы имѣть возможность съ каждой группой заниматься по опредѣленной программѣ.

По иностраннымъ языкамъ гимназія можетъ задаваться цѣлью довести ученицъ до пониманія литературнаго языка, до такого теоретическаго знакомства съ нимъ, чтобы ученицы безъ затрудненія могли пользоваться имъ при чтеніи и совершенствоваться при дальнѣйшей практикѣ, не нуждаясь въ посторонней помощи. Иныя цѣли безъ участія семьи гимназія назначить себѣ не можетъ: чтобы пріобрѣсти навыкъ свободно владѣть языкомъ въ устной рѣчи требуется постоянная многолѣтняя практика. Хотя на урокахъ того и другаго иностраннаго языка дѣти и не остаются безъ практики и постоянно слышатъ французскую или нѣмецкую рѣчь, но этой практики даже при пяти урокахъ въ недѣлю слишкомъ недостаточно въ массѣ ученицъ; тутъ нужна, такъ сказать, единичная практика, т. е. въ отдѣльности съ каждою, что можетъ дать только семья или домашняя жизнь. Въ этомъ вопросѣ не можетъ имѣть силы указаніе на женскіе институты, откуда большинство выходитъ съ навыками въ разговорной рѣчи, по крайней мѣрѣ во французскомъ языкѣ. Наши женскіе институты соединяютъ воспитаніе школьное съ семейнымъ, слѣдовательно, и берутъ на себя всѣ заботы, которыя при домашнемъ воспитаніи принадлежатъ семьѣ. Въ институтахъ воспитанницы главнымъ образомъ практикуются въ иностранныхъ языкахъ не въ классахъ во время уроковъ, а въ свободные часы при постоянномъ участіи или надзорѣ своихъ воспитательницъ, а иногда даже и въ ущербъ другимъ учебнымъ предметамъ. Такихъ свободныхъ часовъ въ гимназіи нѣтъ. Четверть часа между уроками тамъ даются ученицамъ для движенія въ интересахъ физическаго воспитанія, и требовать, чтобы онѣ говорили между собою на какомъ либо иностранномъ языкѣ нѣтъ никакой возможности. Гимназія старается, чтобы въ промежутки между уроками дѣти занимались общими играми и не употребляли-бы этого времени ни на что другое, даже на приготовленіе уроковъ. Отсюда ясно, что достаточную практику въ языкѣ можетъ доставить только семья, и что безъ ея помощи гимназія не въ силахъ достигать той цѣли, которая въ большей части семей обыкновенно считается желательною. Но, пользуясь домашнею практикою, гимназія даетъ ученицамъ правильные обороты рѣчи, обогащаетъ ихъ идіотизмами языка, упражняетъ въ письменномъ языкѣ, знакомитъ съ литературнымъ языкомъ и слогомъ, давая образцы изъ произведеній извѣстныхъ писателей. Конечно, методы преподаванія не могутъ быть однѣ и тѣ-же для ученицъ съ домашней практикой и не имѣющихъ ея. Ученицы, начинающія знакомиться съ иностраннымъ языкомъ только въ гимназіи, не вдругъ могутъ навыкнуть схватывать слухомъ иностранные звуки въ рѣчи и воспроизводить ихъ собственнымъ голосомъ. Для этихъ первыхъ навыковъ требуется не мало времени, особенно если имѣть ввиду нѣкоторыя дѣтскія натуры, которыя не съ разу могутъ пересилить себя, чтобы заставить свой голосъ поработать надъ трудными звуками, не вдругъ поддающимися правильному произношенію. Въ такихъ группахъ при однихъ классныхъ занятіяхъ успѣхи идутъ значительно медленнѣе, чѣмъ въ тѣхъ, гдѣ ученицамъ не приходится преодолѣвать первыя трудности: у этихъ послѣднихъ самая память уже изощрена гораздо сильнѣе и легче удерживаетъ новыя слова и выраженія, которыя требуютъ частыхъ повтореній съ начинающими. Впрочемъ, являются задержки и затрудненія также съ нѣкоторыми дѣтьми, начавшими домашнюю практику въ иностранномъ языкѣ, особенно въ нѣмецкомъ, съ няньками-иностранками; отъ нихъ они усвоиваютъ себѣ произношеніе словъ и выраженія, употребляемыя только въ просторѣчіи и чуждыя говору образованныхъ людей: приходится настойчиво отучать дѣтей отъ подобныхъ недостатковъ, которые они не скоро оставляютъ.

Искусствами (рисованіе и хоровое пѣніе), входящими въ гимназіи въ кругъ необходимыхъ образовательныхъ предметовъ, ученицы продолжали заниматься всѣ безъ исключенія, и успѣвали по мѣрѣ своихъ способностей; никто изъ нихъ не освобождался отъ занятій подъ предлогомъ неспособности. Гимназія держится того взгляда, что для артистическаго образованія личности необходимо имѣть природныя спеціальныя способности къ искусству. Но такой задачей она не задается. Она стремится образовать не артиста для искусства, а людей вообще для жизни, на какую-бы спеціальность она ни была потомъ направлена. Въ этихъ видахъ можно съ пользою упражнять силы каждаго учащагося, не требуя отъ него какихъ-либо спеціальныхъ способностей, и достигать цѣли, намѣченной въ интересахъ общаго образованія. Въ предѣлахъ этихъ требованій совершенно неспособныхъ не оказывается, если вести дѣло съ должнымъ вниманіемъ къ личносги. Правда, не у всѣхъ сразу проявляются эти силы, не у всѣхъ одинаково онѣ развиваются; но тѣмъ не менѣе искусство, какъ педагогическое средство, не теряетъ своего значенія: черезъ рисованіе учащійся научается правильнѣе смотрѣть на предметы и изощряетъ зрѣніе; черезъ пѣніе развиваетъ слухъ и голосовой органъ. Къ сожалѣнію, дѣлу мѣшаютъ иногда сами родители, вообразившіе почему либо, что у ихъ дѣтей нѣтъ способности къ тому или другому искусству, и внушившіе эту мысль самимъ дѣтямъ. Понятно, что безъ всякой увѣренности въ своихъ силахъ дѣти неохотно занимаются, не дѣлаютъ никакихъ усилій передъ первоначальными трудностями, не заботятся объ успѣхахъ, оправдываясь тѣмъ, что у нихъ нѣтъ способностей. Но при настойчивости со стороны преподающихъ и у такихъ дѣтей наконецъ настаетъ моментъ, когда они должны убѣдиться, что и они Могутъ дѣлать то, что дѣлаютъ другія, и слѣдовательно идти впередъ; а у нѣкоторыхъ пробуждаются даже и дѣйствительныя способности, которыя безъ настойчиваго вызова навѣрно бы заглохли. Такихъ примѣровъ по нѣскольку гимназія видитъ ежегодно, и въ числѣ своихъ ученицъ можетъ насчитать значительно большее число способныхъ, чѣмъ неспособныхъ, и изъ нихъ не мало способныхъ даже для артистическаго образованія. Нѣкоторыя изъ нихъ добровольно наполняютъ свой домашній досугъ рисованіемъ.

Для рѣшенія вопроса какъ лучше и успѣшнѣе вести дѣло по искусствамъ съ цѣлью чисто образовательною, гимназія приглашала на особыя совѣщанія своихъ преподавателей искусствъ и постороннихъ спеціалистовъ, при содѣйствіи которыхъ составлялись для практики временныя программы:

Между прочимъ по вопросу о хоровомъ пѣніи въ виду переходнаго возраста ученицъ среднихъ классовъ приняты надлежащія мѣры для охраненія голоса и на первый планъ поставлены упражненія теоретическія преимущественно предъ практическими {По этимъ вопросамъ профессоръ П. Ф. Лесгафтъ прочиталъ преподающимъ нѣсколько лекцій съ цѣлью ознакомить съ устройствомъ слуховаго и голосоваго органовъ.}.

Въ IV кл. ученицы рисовали съ натуры фрукты, цвѣты, лампы, головки и другіе предметы съ округлостями, также нѣкоторыя постройки. На урокахъ пѣнія онѣ занимались диктантомъ мажорныхъ гаммъ съ діезами и бемолями и разучили нѣсколько двухголосныхъ пѣсенъ и молитвъ на три голоса.

Давая въ области школьной педагогіи большой просторъ изящнымъ искусствамъ и ставя ихъ наравнѣ съ научными предметами, гимназія въ тоже время не можетъ ввести въ свою программу въ видѣ учебнаго предмета женскаго рукодѣлья, т. е. шитья, вязанья, вышиванья и т. п. И не по тому, чтобъ она считала это безполезнымъ, излишнимъ или ненужнымъ. Напротивъ, она утверждаетъ, что каждая молодая дѣвушка должна умѣть владѣть иглою, хотя-бы для собственныхъ потребностей, и чѣмъ болѣе средствъ запасено у нея, чтобы не чувствовать себя безпомощною въ жизни, въ какомъ бы положеніи она ни находилась, тѣмъ лучше. Гимназія даже совѣтуетъ родителямъ не выпускать изъ виду и этихъ занятій, но она считаетъ, что въ общеобразовательномъ заведеніи, какимъ является гимназія, можетъ быть преподаваемо не все, что бываетъ полезно и нужно въ жизни. Такая школа можетъ взять на себя только то, что затруднительно или невозможно выполнить въ семьѣ, и должна отказаться отъ того, что гораздо скорѣе и легче пріобрѣтается въ семьѣ въ единоличномъ занятіи, чѣмъ въ массѣ ученицъ. Семья не можетъ возлагать на школу все, требовать отъ нея всего, сама отказавшись отъ всякихъ заботъ. Это было-бы не хорошо даже въ нравственномъ отношеніи. Школа должна по возможности раздѣлять и облегчать труды семьи, но не снимать съ нея всѣ заботы. Къ числу предметовъ, которые всецѣло должны оставаться за семьею и лежать на ея заботахъ, нужно отнести и женское рукодѣлье, если не смотрѣть на него какъ на спеціальное ремесло, которое должно быть предметомъ профессіональной школы. Женское рукодѣлье прежде всего занятіе механическое, ограничивающееся только извѣстными навыками и не представляющее той образовательной силы, которая даетъ учебному предмету право войти въ программу общеобразовательной школы. Оно не способствуетъ развитію ни физическому, ни умственному, хотя и необходимо въ личныхъ интересахъ женщины. Съ другой стороны оно можетъ идти успѣшно только тогда, когда съ каждой учащейся будутъ заниматься отдѣльно, постоянно направляя ея вниманіе на всѣ пріемы и условія чистой, хорошей и скорой работы, чего невозможно требовать въ массѣ ученицъ. Затрудненіе представляется и въ томъ, что матеріалъ, употребляемый для рукодѣлья, неудобенъ для школы. Постоянные опыты въ нашихъ школахъ убѣждаютъ, что время, которое тратится на классные уроки рукодѣлья, далеко не соотвѣтствуетъ ничтожнымъ успѣхамъ ученицъ, если этихъ заботъ не беретъ на себя семья. А между тѣмъ здѣсь обнаруживается вредная сторона, на которую нельзя не обратить вниманія. Такъ какъ преподавательница рукодѣлья не имѣетъ возможности весь классный, урокъ слѣдить одинаково за работами всѣхъ ученицъ, переходя отъ одной къ другой и дѣлая указанія каждой въ отдѣльности, то большинство ученицъ, пользуясь этимъ, неохотно сосредоточиваетъ вниманіе на дѣлѣ, а, напротивъ, отвлекается посторонними мыслями или вдается въ мечтанія, или ведетъ шопотомъ между собою бесѣду о какихъ-нибудь ничтожныхъ предметахъ, или украдкою исполняетъ какую-либо другую работу, учитъ неприготовленный урокъ или читаетъ. Все это только пріучаетъ къ праздной мысли, къ чему школа не должна давать повода. Конечно, на уроки рукодѣлья можно-бы было смотрѣть какъ на время умственнаго отдыха отъ научныхъ занятій, но въ педагогическомъ смыслѣ этотъ отдыхъ долженъ заключаться не въ праздномъ блужданіи мысли, прикрываемомъ мнимой или кажущейся работой, а въ физическомъ движеніи или въ смѣнѣ однихъ занятій другими, инаго характера, вызывающими къ дѣятельности и другія силы. Но классное рукодѣлье въ большинствѣ не вызываетъ никакихъ силъ, потому что за ихъ проявленіемъ нельзя слѣдить въ теченіе всего урочнаго времени, чѣмъ обыкновенно и пользуются дѣти; но въ то же время они и тяготятся такими уроками, и скучаютъ за ними, такъ какъ не видятъ въ нихъ настоящаго дѣла, а какое-то обязательное бездѣлье, которое заставляютъ принимать за дѣло. Причина этому понятна: тѣ, которые учатся рукодѣлью дома, не видятъ цѣли въ своихъ, классныхъ занятіяхъ, не пріобрѣтая въ нихъ ничего новаго; тѣ же, которыя ограничиваются только классною практикою, предоставленныя, по необходимости, большую часть времени самимъ себѣ, не находятъ никакого интереса, медленно сшивая тряпочки, которыя приносятъ съ собою, для того чтобы ихъ потомъ бросить.

Женскіе институты и здѣсь не могутъ служить примѣромъ для гимназіи. Институты, по самому своему назначенію, должны соединять въ воспитаніи все, что даютъ въ отдѣльности школа и семья. У институтки нѣтъ другой сферы жизни, кромѣ самаго института, который по необходимости беретъ на себя ввести ее во всѣ условія женской домашней или семейной жизни. Все время институтки принадлежатъ институту, слѣд. тамъ оно и можетъ распредѣлиться между разнообразными занятіями не только въ однихъ образовательныхъ цѣляхъ. Институты берутъ на себя даже занятія самыя неудобныя для общественно-воспитательнаго заведенія -- кухонную стряпню и въ ней упражняютъ своихъ воспитанницъ, даже не смотря на очевидно ничтожные успѣхи. Но все это не можетъ имѣть смысла для гимназіи, поставленной въ другія условія и представляющей совершенно особый типъ въ средѣ учебныхъ заведеній. Нельзя требовать, чтобы гимназія, имѣя въ своемъ распоряженіи ежедневно отъ пяти до шести часовъ времени вмѣстѣ съ отдыхомъ, выполняла все то, на что въ институтѣ отдаются всѣ дни съ утра до вечера; нельзя обременять ее еще такими предметами, которые гораздо удобнѣе предоставить исключительнымъ заботамъ семьи, такъ какъ они требуютъ одной практики, не укрѣпляясь на научныхъ основаніяхъ. Въ теченіи года въ семьѣ всегда найдется время, свободное отъ школьныхъ занятій, какъ напр. продолжительные лѣтніе каникулы, когда дѣтей легко можно занимать предметами, не входящими въ школьную программу. Такъ по рукодѣлью въ домашнемъ упражненіи въ нѣсколько недѣль могутъ достигнуть того, чего при однихъ классныхъ занятіяхъ едва-ли достигнутъ въ три года. Имѣя въ виду такіе результаты, слѣдуетъ признаться, что въ гимназіи жаль тратить время такъ непроизводительно, когда ей приходится дорожить каждымъ часомъ въ недѣлю въ интересахъ физическаго и духовнаго воспитанія. Съ другой стороны самой семьѣ, въ интересахъ образованія дѣтей, не слѣдуетъ снимать съ себя тѣ обязанности, которыя она можетъ выполнить, легче, лучше и скорѣе всякой школы.

Въ концѣ учебнаго года по примѣру прошлыхъ лѣтъ были произведены общія репетиціи по всѣмъ предметамъ. Предварительно на педагогическомъ совѣтѣ былъ опредѣленъ планъ репетицій: въ элементарныхъ классахъ онѣ сводились къ общей провѣркѣ пріобрѣтенныхъ навыковъ; въ среднихъ классахъ имѣлось въ виду главнымъ образомъ удостовѣриться въ ясности пріобрѣтенныхъ понятій и въ тоже время обнаружить тѣ пробѣлы, какіе..могли оказаться у ученицъ, пропускавшихъ уроки въ теченіи года. У нѣкоторыхъ было довольно такихъ, пробѣловъ, несмотря на то, что гимназія назначала особыхъ учительницъ для отдѣльныхъ занятій съ тѣми отставшими отъ класса, которыя сами однѣми своими силами не могли сравняться съ нимъ. Для перехода въ слѣдующій классъ необходимо было восполнить эти пробѣлы. Сообразно съ ними и назначались ученицамъ лѣтнія занятія, провѣрка которыхъ должна послѣдовать въ началѣ наступающаго года. Опытъ предъидущихъ лѣтъ показалъ, что почти всѣ ученицы относились къ такимъ занятіямъ очень добросовѣстно. Для нихъ они были необременительны, такъ какъ каникулярное время длится слишкомъ три съ половиною мѣсяца, и съ другой стороны ученицы уже успѣли болѣе или менѣе навыкнуть къ самостоятельному посильному труду. Благодаря такимъ занятіямъ, переходъ изъ класса въ классъ дѣлается безъ затрудненія, если только физическая слабость или крайнее собственное нерадѣніе не мѣшаетъ ученицѣ слѣдовать за классомъ.

Кромѣ того во второмъ классѣ, заканчивающемъ элементарное образованіе, было произведено общее испытаніе. Оно отличалось отъ репетицій тѣмъ, что по каждому предмету всѣ ученицы спрашивались въ одинъ день съ тѣмъ, чтобы дать имъ возможность убѣдиться заразъ, до какихъ результатовъ дошелъ классъ, въ чемъ кто силенъ, и чего кому не достаетъ, чтобы съ успѣхомъ начать средній гимназическій курсъ.

Обсуждая вопросъ, имѣетъ ли для ученицъ существенное значеніе такое испытаніе, педагогическій совѣтъ полагалъ, что нельзя отрицать его, если на испытаніе смотрѣть не какъ на обычный экзаменъ, къ которому ученики обыкновенно готовятся по заданнымъ заранѣе вопросамъ въ связи съ извѣстнымъ учебникомъ и на который являются съ заучеными фразами. Испытать-же учащихся, какъ отражались въ нихъ представленія и понятія черезъ собственную работу ума, въ какую связь они могутъ приводить ихъ между собою при мышленіи, какъ могутъ руководствоваться общими правилами въ приложеніи къ данному дѣлу, какими навыками могутъ свободно пользоваться, заканчивая элементарный курсъ, все это не можетъ считаться лишнимъ и безполезнымъ, потому что должно окончательно разъяснить учащимся понятіе о сущности ученія, которое ведетъ не къ одной работѣ памяти, по большей части стремящейся у нихъ удержать слова и фразы, а къ дѣятельной работѣ ума. По такому испытанію они должны убѣдиться, что только постоянная работа въ теченіи нѣсколькихъ мѣсяцевъ даетъ настоящіе плоды, которые только и удовлетворяютъ какъ самого себя, такъ и другихъ, что скороспѣлое заучиваніе отвѣтовъ легко обнаруживается и оказывается часто знаніемъ безсмысленнымъ. До такого понятія доводить учащихся необходимо въ видахъ ихъ будущихъ прочныхъ успѣховъ, для чего слѣдуетъ пользоваться всѣми средствами, какія можетъ представить педагогическая практика. Одно изъ такихъ средствъ составляетъ испытаніе въ томъ видѣ, въ какомъ оно принято педагогическимъ совѣтомъ гимназіи. Оно же должно способствовать учащимся къ уясненію понятія объ элементарномъ образованіи, въ чемъ заключается его сущность.

Для испытаній ученицамъ не давалось особаго времени на приготовленіе. Кромѣ того имъ предварительно было объяснено, что отъ нихъ не будутъ требовать ничего заученаго, что будутъ довольствоваться тѣмъ, что онѣ умѣютъ и что помнятъ, что всякіе отмѣтки или баллы будутъ устранены. Не смотря на это, многія изъ нихъ при смутномъ понятіи объ экзаменѣ сильно тревожились и, не довѣряя себѣ, усердно готовились къ предстоящимъ экзаменамъ по книгамъ и тетрадямъ, стараясь заучивать то, что по ихъ мнѣнію, онѣ знали нетвердо; многія въ первый день испытаній были въ нервномъ возбужденіи. Но въ этотъ же день ожидаемое испытаніе оказалось на дѣлѣ не такимъ, какое онѣ представляли себѣ съ обычнымъ словомъ экзаменъ. Онѣ убѣдились, что тревога ихъ была напрасная, и слѣдующіе дни большинство уже приходило въ классъ безъ прежняго страха: у нихъ явилось больше самоувѣренности, что нужно считать шагомъ впередъ; явилось и иное понятіе объ испытаніи, что въ будущемъ должно также принести хорошій плодъ. Вообще можно надѣяться, что со временемъ дѣти будутъ относиться къ подобнымъ испытаніямъ естественнѣе и спокойнѣе безъ тѣхъ волненій, которыя слѣдуетъ считать нежелательными.

Разсматривая вопросъ о лѣтнихъ занятіяхъ ученицъ въ каникулярное время, педагогическій совѣтъ гимназіи нашелъ, что въ виду продолжительныхъ каникулъ нельзя оставить дѣт'ей безъ всякихъ занятій. Опыты предъидущихъ лѣтъ показали, что во многихъ семьяхъ дѣти, не получившія занятій отъ гимназіи, проводили все лѣто въ совершенной праздности, отвыкая отъ работы, теряли пріобрѣтенные навыки въ чтеніи, въ письмѣ, въ рѣшеніи задачъ и въ особенности, оставаясь безъ всякой практики въ иностранныхъ языкахъ, съ которыми понемногу начинали освоиваться въ гимназіи, забывали большую часть изъ пріобрѣтеннаго. Чтобы хоть нѣсколько устранить подобное неудобство для успѣховъ ученицъ, совѣтъ гимназіи положилъ назначить небольшія обязательныя лѣтнія занятія хотя по нѣкоторымъ учебнымъ предметамъ: они, должны состоять въ чтеніи, въ письменныхъ упражненіяхъ, въ рѣшеніи задачъ по разнымъ отдѣламъ математики. Кромѣ того были предложены работы необязательныя для тѣхъ, у кого окажутся лишній досугъ и охота, указаны нѣкоторыя книги для прочтенія, задачи для рисованія, собираніе коллекцій по естественной исторіи и т. под.

Каникулярное время должно дать ученицамъ возможность научиться самостоятельно распоряжаться своимъ временемъ такъ, чтобы трудъ уравновѣшивался отдыхомъ и чтобы отдыхъ не могъ назваться совершенной праздностью. Къ этому также должно стремиться воспитаніе, что уже связывается съ порядками семейной жизни.

Объ общемъ нравственномъ направленіи, которое должно выказываться во всѣхъ дѣйствіяхъ ученицъ и во взаимныхъ отношеніяхъ всѣхъ лицъ между собою, было достаточно говорено въ предъидущихъ отчетахъ {См. Прилож. къ ж. Женск. Обр. 1884 и 1885 г. Сент.}. Та общественность, которая положена въ основаніе гимназической жизни ученицъ, представляетъ замѣтную нравственную силу, мало-по-малу подчиняющую себѣ всѣ характеры и устраняющую всякія наказанія, награды и другія экстренныя нежелательныя мѣры для поддержанія необходимой дисциплины. Нрайственное дѣйствіе идеи общественности уже очень явственно выказывается въ ученицахъ среднихъ классовъ. Не оставляя обычной рѣзвости, естественно вызываемой возрастомъ, онѣ уже стараются держаться въ законныхъ предѣлахъ и дѣйствовать на отдѣльныя личности. При всемъ разнообразіи характеровъ въ нихъ замѣтно единодушіе въ общей жизни и въ заботахъ стоять на извѣстной нравственной высотѣ. Направляющею смою со стороны старшихъ попрежнему является только слово, убѣждающее, объясняющее, наставляющее, совѣтующее, иногда сожалѣющее или укоряющее. Другихъ средствъ не приходилось употреблять для поддержанія дисциплины. Самая дисциплина основана только на справедливомъ требованіи уваженія личности другаго и общаго порядка, при которомъ всѣмъ было бы хорошо: она не можетъ никого тяготить.

Педагогическій совѣтъ гимназіи нѣсколько разъ въ годъ обсуждалъ успѣхи и направленіе ученицъ и указывалъ на тѣхъ, которымъ требовалась особая помощь со стороны гимназіи. Кромѣ того по мѣрѣ надобности составлялись частныя засѣданія по разнымъ вопросамъ. На нихъ приглашались и посторонніе спеціалисты, не принадлежащіе къ педагогическому персоналу гимназіи. Такъ разрабатывались программы по математикѣ, по естественной исторіи, по географіи, по рисованію, по иностраннымъ языкамъ. Въ наступающемъ учебномъ году будетъ открытъ пятый гимназическій классъ, которымъ и заключается средній курсъ гимназическаго образованія согласно съ первоначальнымъ планомъ, начертаннымъ при основаніи гимназіи. Затѣмъ послѣдуетъ постепенное открытіе трехъ высшихъ классовъ.


"Женское Образованіе", No 06--07, 1886