Страхов Николай Николаевич
Обучение народа

Lib.ru/Классика: [Регистрация] [Найти] [Рейтинги] [Обсуждения] [Новинки] [Обзоры] [Помощь]
Скачать FB2

 Ваша оценка:
  • Аннотация:
    О народном образовании (статья гр. Л. Н. Толстого в "Отечественных Записках" 1874, сентябрь)

  

Н. Страховъ.

Обученіе народа.
О народномъ образованіи (статья гр. Л. Н. Толстаго въ "Отечественныхъ Запискахъ" 1874, сентябрь).

   Н. Страховъ. Критическія статьи. Томъ первый. Объ И. С. Тургеневѣ и Л. Н. Толстомъ (1882--1885). Изданіе пятое.
   Изданіе И. П. Матченко. Кіевъ, 1908.
  

I.

   Немудрено, что эта статья возбудила всеобщее вниманіе; таково уже свойство всего, что пишетъ гр. Л. Н. Толстой. Сила его заключается не въ необычайности содержанія, не въ эффектѣ изложенія, а въ такой простотѣ и искренности, которая дѣйствуетъ въ тысячу разъ сильнѣе всякихъ эффектовъ, и которою каждая его страница сейчасъ же рѣзко отличается отъ всей обыкновенной литературы. Чтобы писать такъ, нужно, прежде всего, очень любить свой предметъ; читатели чувствуютъ, что гр. Л. Н. Толстой заговорилъ о дѣлѣ, которое близко его душѣ, которому онъ посвятилъ много силъ и времени.
   Съ своей стороны, мы хотимъ здѣсь только указать читателямъ всю великую важность вопроса, поставленнаго гр. Л. Н. Толстымъ. Многіе могутъ ошибиться, принявъ поднимающійся споръ за одно изъ тѣхъ безчисленныхъ разногласій, которыя появляются въ педагогическомъ мірѣ; между тѣмъ дѣло гораздо важнѣе. Это -- коренной, главный споръ педагогіи, это -- самый существенный вопросъ, какой только есть въ этой области. Надъ спорами объ обученіи грамотѣ легко посмѣяться и, вѣроятно, многіе посмѣиваются. Не все ли равно, въ сущности, по какой методѣ учить? Вѣдь, цѣль одна -- грамотность и скорѣе, или медленнѣе, а, она достигается... Точно такъ можно, сказать, что кѣмъ бы, ни были заведены училища, самими-ли; крестьянами, или земствомъ и министерствомъ,-- все равно, лишь бы были заведены. Школы, учрежденныя сверху, и школы, возникшія снизу имѣютъ одну цѣль, одинъ смыслъ, и если вѣдомства, стоящія надъ народомъ, хлопочутъ о правильномъ надзорѣ и правильномъ обученіи, то, вѣдь, это же, не дурное дѣло. Итакъ, больше грамотности, больше школъ -- вотъ все, чего надобно желать, чего всѣ одинаково желаютъ. Если же выходятъ разногласія о средствахъ и пріемахъ, то это неизбѣжно по слабости самой человѣческой природы; но при одинаковости цѣли эти споры не могутъ повредить сущности дѣла.
   Такъ могутъ говоритъ и, вѣроятно, говорятъ многіе, вѣрующіе въ твердость и простоту дѣлъ, человѣческихъ. Между тѣмъ, все, насъ убѣждаетъ, что тамъ, гдѣ возможно благо, возможно и соразмѣрное, ему зло; такъ и въ настоящемъ случаѣ, проявляется такое искаженіе дѣла, которое тѣмъ печальнѣе, чѣмъ это дѣло важнѣе. Грамотность и образованіе сами по себѣ, суть вещи безразличныя; что народъ нужно учить, объ этомъ никто не споритъ; но весь вопросъ въ томъ, чему учить? И такъ какъ въ этомъ вопросѣ возможны разногласія, то и оказывается, что цѣли школы могутъ быть различны и, слѣдовательно, споръ идетъ о самомъ существѣ дѣла.
   Гр. Л. Н. Толстой превосходно, поставилъ этотъ вопросъ. Онъ настоятельно утверждаетъ, какъ утверждалъ и пятнадцать лѣтъ назадъ, что существуетъ разногласіе и недоумѣніе относительно содержанія обученія, и что выйти изъ этого разногласія и недоумѣнія можно не иначе, какъ разрѣшивши новый вопросъ: Кому нужно предоставить опредѣленіе этого содержанія? Кто здѣсь рѣшитель.
   Въ самомъ дѣлѣ, если, мы предположимъ, что содержаніе народнаго образованія можетъ быть опредѣляемо всякимъ, на основаніи какихъ-нибудь общихъ соображеній, то мы этимъ самымъ предоставимъ каждому свободу рѣшать дѣло по своему. Кто что задумаетъ, тотъ то и сдѣлаетъ и слѣдовательно, въ настоящемъ случаѣ, все дѣло будетъ зависѣть отъ учредителей школъ и отъ учителей. Мы имъ даемъ, такимъ образомъ, чрезвычайное право и прямо отказываемся отъ общаго рѣшенія вопроса. Мы говоримъ какъ-будто такъ: кто учитъ, тотъ пускай и рѣшаетъ вопросъ, чему и какъ учить.
   И всѣмъ извѣстно, что есть множество самоувѣренныхъ людей, которые охотно принимаютъ на себя это право и даже считаютъ его своею естественною и неотъемлемою собственностію. Такъ называемые просвѣщенные люди обыкновенно такъ горды своимъ образованіемъ, такъ вѣрятъ въ него, что и не задумываются надъ вопросомъ о достаточности своего авторитета. Они думаютъ, что въ своемъ просвѣщеніи стоятъ на совершенно твердой почвѣ, и что всѣ ихъ безчисленныя разногласія ничего не значатъ въ сравненіи съ той, будто бы ясной и единой, цѣлью, къ которой они одинаково стремятся. Вотъ узелъ дѣла. Гр. Л. Н. Толстой описываетъ свое положеніе въ этомъ отношеніи слѣдующимъ образомъ:
   "Вопросъ этотъ (въ чемъ состоитъ критериумъ того, чему и какъ должно учить), какъ тогда (15 лѣтъ тому назадъ), такъ и теперь представляется мнѣ краеугольнымъ камнемъ всей педагогіи, и разрѣшенію этого вопроса я посвятилъ изданіе педагогическаго журнала "Ясная Поляна". Въ нѣсколькихъ статьяхъ я старался поставить этотъ вопросъ во всей его значительности и, сколько умѣлъ, старался разрѣшить его. Въ то время я не нашелъ въ педагогической литературѣ не только сочувствія, не нашелъ даже и противорѣчій, но совершеннѣйшее равнодушіе къ поставленному мною вопросу. Были нападки на нѣкоторые подробности, мелочи, но самый вопросъ, очевидно, никого не интересовалъ. Я тогда былъ молодъ, и это равнодушіе огорчило меня. Я не понималъ, что я съ своимъ вопросомъ: почемъ вы знаете, какъ учить? былъ подобенъ тому человѣку, который бы, положимъ хоть въ собраній турецкихъ пашей, обсуждающихъ вопросъ о томъ, какъ бы побольше съ народа собратъ податей, надо разобрать вопросъ: на чемъ основано наше право взиманія? Очевидно, всѣ паши продолжили бы свое обсужденіе о мѣрахъ взиманія и только молчаніемъ отвѣтили бы на неумѣстный вопросъ. Но обойти вопроса нельзя. 15 лѣтъ тому назадъ на него не обратили вниманія, и педагоги каждой школы, увѣренные, что всѣ остальные врутъ, а они правы, преспокойно предписывали свои законы, основывая свои положенія на философіи весьма сомнительнаго свойства, которую они подкладывали подъ свои теорійки" (стр. 178, 179).
   Какъ ни рѣзко сравненіе педагоговъ съ турецкими пашами, и права просвѣщать народъ съ правомъ взиманія податей, но это сравненіе вполнѣ справедливо, вполнѣ выражаетъ сущность дѣла. Для многихъ педагоговъ народъ не имѣетъ въ этомъ дѣлѣ никакого голоса, никакого значенія, а они, напротивъ, имѣютъ такое же неограниченное право просвѣщать его и образовывать по своему, какъ турецкій паша собирать подати съ своего пашалыка.
   Все это вытекаетъ изъ того понятія, которое составилось о просвѣщеніи. Просвѣщенію приписываются всѣ тѣ права, какія мы придаемъ истинѣ, когда разумѣемъ ее въ самомъ чистомъ и совершенномъ видѣ. Нѣтъ авторитета, который бы стоялъ выше авторитета, такъ называемаго, просвѣщенія. Оно, будто бы, всегда нужно, всегда полезно, и притомъ не только въ полномъ своемъ составѣ, а и въ каждой малѣйшей части, и въ каждой самой слабой степени. Можно подумать, что мы нашли, наконецъ, то высочайшее и несомнѣнное благо, ради которого нужно пренебрегать и даже жертвовать всѣмъ остальнымъ. Всякій шагъ на пути къ, такъ называемому, просвѣщенію, всякое движеніе въ его сторону считается уже приближеніемъ къ такому опыту.
   Весьма важно здѣсь то, что сторонники этого блага, суть вмѣстѣ и его обладатели, такъ что на надъ переходить тотъ авторитетъ который приписывается просвѣщенію. Просвѣщеніе не, есть авторитетъ, стоящій выше самихъ просвещенныхъ людей; по самому понятію своему, оно въ нихъ и заключается, и нигдѣ въ иномъ мѣстѣ и быть не можетъ. По крайней мѣрѣ, таково обыкновенное понятіе объ этомъ дѣлѣ. Насъ увѣряютъ, что просвѣщеніе въ дѣйствительности вполнѣ соотвѣтствуетъ своей идеѣ; что оно дѣлаетъ человѣка вполнѣ самостоятельнымъ, освобождаетъ его умъ отъ всякихъ путь, даетъ ему возможность самому изслѣдовать вещи, самому черпать изъ источниковъ истины и, слѣдовательно, даетъ ему право на, такъ называемыя, убѣжденія, на свое собственное рѣшеніе вопросовъ. Вотъ почему просвѣщенный человѣкъ не есть служитель просвѣщенія, а есть, какъ говорятъ, его носитель.
   Понятна отсюда та увѣренность, съ которой поступаютъ просвѣщенные люди, когда выдумаютъ обучать народъ, то есть массу не имѣющую, по ихъ мнѣнію, никакого просвѣщенія. Они, во первыхъ, ни мало не сомнѣваются, что трудясь надъ этимъ дѣломъ, принесутъ народу самую существенную пользу, какая только возможна, а во вторыхъ, что каждый изъ нихъ имѣетъ право самъ рѣшить, чему именно слѣдуетъ учить народъ. Въ самомъ дѣлѣ, вѣдь они должны передавать народу то просвѣщеніе, которое въ нихъ самихъ заключается, и слѣдовательно, каждый будетъ сообщать ему то пониманіе вещей, въ которомъ убѣжденъ, и будетъ вести его тѣмъ путемъ, который считаетъ несомнѣннымъ. Вотъ отчего такіе учителя народа являются нѣкотораго рода проповѣдниками, дающими отвѣты на всякіе вопросы и употребляющими всякій предметъ, всякій случай для вразумленія своихъ духовныхъ дѣтей. Гр. Л. Н. Толстой дѣлаетъ по этому поводу очень глубокое замѣчаніе. Выписавши наставленіе одного педагога о томъ, какъ вести такого рода бесѣды, онъ говоритъ:
   "Невольно представляется вопросъ,-- знаютъ, или не знаютъ дѣти все то, что имъ такъ хорошо разсказывается въ этой бесѣдѣ? Если ученики все это знаютъ, то къ слову, на улицѣ или дома, тамъ, гдѣ не нужно поднимать лѣвой руки, вѣрно умѣютъ все сказать болѣе красивымъ и русскимъ языкомъ, чѣмъ имъ велятъ это тутъ сдѣлать; никакъ не скажутъ, что лошадь покрыта шерстью; если такъ, то для чего имъ приказано повторять эти отвѣты такъ, какъ ихъ сдѣлалъ учитель? Если же они не знаютъ этого, (чего, кромѣ любимаго суслика, нельзя допустить), то является вопросъ: чѣмъ будетъ учитель руководствоваться въ такъ важно называемой "программѣ вопросовъ"? Наукой ли зоологіи? или логикой? или наукой краснорѣчія? Если же никакою изъ нихъ, а только желаніемъ разговаривать о видимомъ въ предметахъ, то видимаго въ предметахъ такъ много и такъ оно разнообразно, что необходима путеводная нить, о чемъ говорить, а при наглядномъ обученіи нѣтъ и не можетъ быть этой нити".
   "Всѣ знанія человѣческія только затѣмъ и подраздѣлены, чтобы можно было ихъ удобнѣе собирать, приводить въ связь и передавать, и эти подраздѣленія называются науками. Говорить же о предметахъ внѣ научныхъ разграниченій можно что хотите и всякій вздоръ, какъ это мы и видимъ" (стр. 159, 160).
   Вотъ превосходное указаніе на самый существенный пунктъ. Гр. Л. Н. Толстой справедливо находитъ нелѣпымъ право учителя говорить о всевозможныхъ предметахъ, ничѣмъ не руководясь, кромѣ своихъ собственныхъ воображеній. А откуда это право? Очевидно, изъ того преувеличеннаго понятія о дѣлѣ, которое имѣютъ педагоги. Они очень расположены воображать учителя въ роли просвѣщеннаго человѣка, попавшаго въ страну дикихъ. Учитель -- это маленькое свѣтило во тьмѣ; свѣтило, которому подобаетъ свѣтить уже собственнымъ свѣтомъ. Онъ учитъ и говорить, и мыслить; и открывать истину въ вещахъ. Вотъ почему онъ и можетъ выбирать всякіе предметы, какіе вздумаетъ.
   Между тѣмъ естественно, что несостоятельность такихъ претензій должна обнаруживаться на каждомъ шагу. Не только учителя, но и наставники этихъ учителей не умѣютъ ни образцово говорить, ни образцово мыслить, ни вѣрно открывать истину. Они -- люди обыкновенные и не могутъ обладать силами, которыя и людямъ необыкновеннымъ доступны только отчасти. Между тѣмъ учителя пытаются играть свою роль, и вотъ выходитъ комедія -- являются безъ безчисленныя нелѣпости, неточное употребленіе словъ, неточные логическіе выводы, извращенныя и спутанныя свѣдѣнія. Выходитъ вздоръ всякаго рода и вида, и этимъ безчисленнымъ вздоромъ угощаются ученики, и это называется просвѣщеніемъ народа!
   Устранить это зло есть, очевидно, только одно средство, именно -- предложить народу образцовую рѣчь, образцовое мышленіе, правильное знаніе. Такія сокровища у насъ есть, хотя неполныя и немногія, и гр. Л. Н. Толстой правильно указываетъ, гдѣ ихъ искать:-- въ наукахъ, т. е. въ тѣхъ систематическихъ совокупностяхъ знаній, которыя, въ большемъ или меньшемъ совершенствѣ, выработаны человѣческимъ умомъ въ теченіе долгихъ вѣковъ его дѣятельности. Странно, что педагоги какъ-будто забыли дѣйствительное значеніе наукъ, забыли, что эти произведенія человѣческаго духа суть очень опредѣленные и своеобразные организмы, которыми нельзя распоряжаться по произволу, и которые нужно или брать, какъ они есть, или вовсе ихъ не брать. Если я хочу учить народъ, то я еще могу предлагать ему механику, или химію, или анатомію,-- смотря по своимъ соображеніямъ; но менѣе всего я имѣю право перепутать все это вмѣстѣ, или склеить что-нибудь новое и воображать, что создалъ, такимъ образомъ, наилучшую пищу для ума народа. Между тѣмъ педагоги, вообразивши себѣ какими-то воплощеніями научнаго духа, такъ именно и поступаютъ. У нихъ появились какія-то новыя науки: природовѣдѣніе, отечествовдѣніе, міровдѣніе и т. п. Даже не разбирая этихъ явленій, а только суда по общимъ условіямъ образованія наукъ, можно заранѣе сказать, что эти попытки должны безконечно грѣшить противъ истиннаго научнаго духа, то есть, что въ нихъ нѣтъ именно того, что одно нужно -- правильнаго развитія мысли и точнаго пониманія. Фразерство, поверхность умственной работы -- вотъ неизбѣжный плоды этихъ мнимыхъ наукъ. Въ газетахъ смѣялись надъ тѣмъ, что ученики народныхъ школъ называли птицъ воздушными явленіями, человѣка растеніемъ, а картофель ископаемымъ; но если бы ученики были вышколены и такъ, что не путали бы множества сообщаемыхъ имъ терминовъ, они не ушли бы отъ болѣе глубокаго зла, отъ воображенія, что они что-нибудь знаютъ, тогда какъ ничему не учились, какъ слѣдуетъ.
   Итакъ, не учителя нужно брать мѣрою обученія, а какіе-нибудь помимо его существующіе предметы и явленія. Если мы скажемъ: учитель долженъ научить дѣтей ариѳметикѣ, правильно писать, понимать Евангеліе и т. д., то мы, очевидно, даемъ ему задачу совершенно опредѣленную и притомъ такую, которой смыслъ и достоинства не отъ него зависятъ, а заключаются въ ней самой. Точно такъ, если отъ школы требуется, чтобы ученики знали геометрію Эвклида, или могли читать Цезаря и Тацита, то мы заранѣе увѣрены, что дѣтямъ будетъ предложена настоящая наука, и что они будутъ изучать образцовую рѣчь, а не одни соображенія и способы выраженія учителя, въ достоинствѣ которыхъ нельзя быть увѣреннымъ. Такая постановка дѣла всего естественнѣе, всего сообразнѣе съ обыкновенными силами людей, и одна можетъ вести къ цѣли, то есть въ распространенію настоящаго образованія и къ избѣжанію всякаго фальшиваго и половинчатаго знанія, всѣхъ тѣхъ уродливостей, которыя въ этомъ дѣлѣ возможнѣе, чѣмъ во многихъ другихъ. Но если принять этотъ взглядъ, то учителю уже нельзя будетъ толковать о всевозможныхъ вещахъ; придется отказаться отъ энциклопедизма, отъ общихъ понятій, и ограничиться немногими набранными предметами. И слѣдовательно, во всей силѣ явится вопросъ гр. Л. Н. Толстаго: чему слѣдуетъ учить, и кто долженъ выбирать предметы обученія?
   Главный же принципъ, который нужно признать въ этомъ случаѣ, состоитъ, какъ мы видѣли, въ томъ, что педагогія должна отказаться отъ верховнаго авторитета въ дѣлѣ народнаго образованія, точно такъ, какъ каждый учитель долженъ отказаться отъ своего личнаго авторитета просвѣщеннаго человѣка въ пользу авторитета той науки, того языка, которымъ онъ учитъ. Не педагогія должна рѣшать, чему учить народъ; это рѣшеніе принадлежитъ высшей области -- той культурѣ, религіозной, умственной, художественной, которая существуетъ на лицо въ настоящую минуту. Педагогія любитъ разсматривать народъ, какъ tabula rasa, какъ массу человѣческихъ душъ, въ которой ничего нѣтъ, гдѣ все нужно начинать съ самаго начала. Между тѣмъ въ народѣ есть культурныя начала, и педагогія должна имъ служить, какъ учитель служитъ той наукѣ, которую преподаетъ. У народа есть языкъ, религія, есть даже своя любимая литература -- церковно-славянская; слѣдовательно, нужно учить народъ читать и писать, нужно дать ему ариѳметику, потребность въ которой ему ясна, какъ нельзя болѣе, и прибавить сюда церковно-славянское чтеніе. Въ этомъ будетъ состоять русская грамотность, первая степень образованія,-- задача вовсе не легкая, если бы мы вздумали выполнить ее съ совершенной полнотою и отчетливостію,
   Если теперь мы вздумаемъ пойти дальше, то предметы среднихъ и высшихъ степеней образованія мы точно также должны опредѣлять не по отвлеченнымъ соображеніямъ, а согласно съ существующей культурой, съ тѣмъ самымъ принципомъ, на которомъ основывается, напримѣръ, раздѣленіе каѳедръ въ университетахъ и въ академіяхъ наукъ. Для каждаго возраста нужно только выбирать, а не создавать вновь предметы обученія.
  

II.

  
   Мы говорили о предметахъ обученія; теперь поговоримъ о его способахь.
   Въ этомъ отношеніи, мы находимъ у педагоговъ такія же преувеличенныя мнѣнія, какъ и въ ихъ понятіямъ о томъ, что просвѣщеніе составляетъ какой-то цѣльный взглядъ на міръ, который возможно и должно передавать сперва учителямъ, а черезъ нихъ и учащимся. Относительно методовъ обученія у педагоговъ есть столь же высокій идеалъ, котораго они мечтаютъ достигнуть; они стремятся найти -- а многіе увѣрены, что уже нашли -- такой методъ, по которому могутъ развивать человѣческую душу, даже болѣе -- растить ее, то есть совершать дѣло, обыкновенно приписываемое самой природѣ. Гр. Л. Н. Толстой приводитъ слѣдующія слова г. Евтушевскаго:
   "Не вдаваясь въ широкую область спорнаго вопроса о врожденныхъ способностяхъ человѣка, мы видимъ только, что ребенокъ не можетъ имѣть врожденныхъ представленій и понятій о предметахъ реальныхъ,-- ихъ нужно образовать, и отъ искусства образованія ихъ со стороны воспитателя и учителя зависитъ, какъ ихъ правильность, такъ и прочность. Въ уходѣ за развитіемъ души ребенка нужно быть гораздо осторожнѣе, нежели въ уходѣ за его тѣломъ. Если пища для тѣла и различныя тѣлесныя упражненія подбираются, какъ по количеству, такъ и по качеству, сообразно съ возрастаніемъ человѣка, тѣмъ болѣе нужно быть осторожнымъ въ выборѣ пищи и упражненій для ума. Разъ положенное дурно основаніе будетъ шатко поддерживать, все на немъ укрѣпляющееся" (Отечеств. Зап. 1874. Сентябрь, стр. 155).
   Вотъ довольно ясное изложеніе господствующихъ мнѣній. Педагоги почему-то увѣрены, что надъ душею они имѣютъ гораздо больше силы, чѣмъ надъ тѣломъ человѣка. Относительно тѣла никто не рѣшится отрицать прирожденныя особенности въ каждомъ недѣлимомъ, но относительно души вопросъ кажется "спорнымъ", такъ что не будетъ нелѣпости держаться и того мнѣнія, что всѣ душевныя свойства человѣка зависятъ отъ воспитанія. Поэтому относительно тѣла можно еще надѣяться, что человѣкъ и безъ всякихъ особыхъ заботъ, безъ тщательнаго выбора пищи и гимнастическихъ упражненій, выростетъ не калѣкою, не уродомъ, что у него всѣ члены разовьются хорошо, но относительно души надобно быть гораздо осторожнѣе: "разъ положенное дурно основаніе", говоритъ г. Евтушевскій, "будетъ шатко поддерживать все на немъ укрѣпляющееся". Это значитъ, что педагогъ какъ-будто самъ строитъ какія-то части въ душевномъ организмѣ ребенка; строитъ безъ пособія силъ природы, и потому возведетъ шаткое зданіе, если положитъ непрочное основаніе.
   Въ этихъ мнѣніяхъ, конечно, есть доля справедливости. Дѣйствительно, душа многообразнѣе, подвижнѣе, впечатлительнѣе, богаче формами, чѣмъ тѣло человѣка. Всѣ вліянія принимаются ею быстрѣе и дѣйствуютъ на нее глубже, чѣмъ на тѣло. Однакоже, самостоятельности, самобытности, упругости, вѣрности внутреннимъ законамъ развитія -- въ ней не меньше. Размѣры и характеръ нравственныхъ и умственныхъ силъ человѣка опредѣляются природою, а не воспитаніемъ. Уходъ за душею человѣка, какъ. выражается г. Евтушевскій, не можетъ имѣть большихъ результатовъ, чѣмъ уходъ за какимъ-нибудь растеніемъ. Листья сдѣлаются больше, стебель укоротится, плоды станутъ сочнѣе; но форма листьевъ и плодовъ, всѣ ихъ видовыя особенности, всѣ существенныя свойства останутся тѣ же. Такъ и человѣкъ: каковъ въ колыбелькѣ, таковъ и въ могилкѣ. Только для поверхностнаго взгляда, для посторонняго наблюдателя можетъ показаться, что человѣкъ измѣнился въ своей натурѣ, въ существенныхъ чертахъ; спросите мать, отца, которые знаютъ каждую минуту его жизни,-- они часто вамъ скажутъ; да онъ таковъ съ трехъ лѣтъ.
   Итакъ, прирожденныя способности нельзя считать "спорнымъ вопросомъ", это дѣло очевидное и несомнѣнное. Воспитатель не можетъ надѣяться и не долженъ брать на себя -- передѣлать душу человѣка, измѣнить ея силы; эти силы, нравственная и умственная природа человѣка, составляютъ для педагога нѣчто данное, отъ него независящее; самое развитіе ихъ точно также совершается помимо его усилій, самъ собою; ему предстоитъ только способствовать этому развитію, оберегать его, давать ему просторъ и пищу, устранять препятствія, а не создавать и направлять его по своему.
   Есть, однакоже, область душевной жизни, въ которой воспитаніе имѣетъ, повидимому, больше силы и которая, поэтому, внушаетъ педагогіи ея преувеличенныя притязанія; это область умственной дѣятельности, самая подвижная, самая измѣнчивая и многообразная. Натуру человѣка измѣнить нельзя; но можно укрѣпить данныя ему силы, и всего больше, повидимому, силу ума, которую такъ легко упражнять; мало того,-- не будучи въ состояніи дать воспитываемому умъ высшаго качества, чѣмъ у него есть, мы можемъ, однакоже, сообщить ему множество познаній, можемъ обогатить ими даже слабый умъ. Понятно, что здѣсь открывается для педагогіи самое широкое поприща
   "Ребенокъ", пишетъ г. Евтушевскій, "не можетъ имѣть врожденныхъ представленій и понятій о предметахъ реальныхъ -- ихъ нужно образовать". Еще общѣе это можно выразить такъ: положимъ, качества ума ребенка отъ насъ не зависитъ, но отъ насъ зависитъ то, въ какомъ порядкѣ и какіе предметы будетъ познавать этотъ умъ, словомъ -- умъ есть пустая форма; наполнить ее надлежащимъ содержаніемъ -- вотъ важная задача воспитателя.
   Эту задачу -- самую доступную, самую очевидную,-- преимущественно и разрабатываетъ современная педагогія. Но она зашла въ своихъ понятіяхъ объ этой задачѣ до самыхъ странныхъ преувеличеній. Она вообразила, что она можетъ и должна дать учащемуся все содержаніе, какое способенъ получить его умъ, и что она знаетъ тотъ наилучшій порядокъ, при которомъ одномъ это содержаніе пріобрѣтается надлежащимъ образомъ. Такое притязаніе слышится и въ словахъ г. Евтушевскаго: "нужно", говоритъ онъ, "образовать понятія" (подразумѣвается: въ головѣ ученика); "правильность ихъ и прочность (въ головѣ ученика) зависятъ отъ искусства образованія ихъ со стороны воспитателя и учителя" (стр. 155).
   Такимъ образомъ, педагогъ готовъ смотрѣть на ребенка, какъ на существо, неимѣющее никакихъ понятій, по крайней мѣрѣ, никакихъ "правильныхъ и прочныхъ" понятій и беретъ на себя образовать въ немъ такія понятія. Умъ учащагося разсматривается не только, какъ tabula rasa, а даже какъ доска, Богъ знаетъ чѣмъ засоренная и испачканная, которую нужно обметать, вымывать и чертить на ней, что слѣдуетъ. Порядокъ этого начертыванія вполнѣ зависитъ отъ педагога и долженъ быть послѣдовательный и постепенный, сообразный плану, заранѣе утвержденному педагогомъ.
   Вотъ взглядъ на дѣло, который прямо ведетъ въ мученію дѣтей, къ безплоднымъ усиліямъ учителей, къ фальши и безтолковщинѣ, и который основывается на явной ошибкѣ въ пониманіи природы человѣка. Положимъ, что умъ есть сила формальная: но эта сила не можетъ не дѣйствовать, ни даже существовать безъ нѣкотораго содержанія. Педагоги напрасно воображаютъ, что ученикъ въ нимъ является, не имѣя никакого содержанія въ своемъ умѣ, и также, что они могутъ распоряжаться этимъ умомъ, влагать въ него все, что имъ вздумается. И въ томъ и другомъ случаѣ они очень заблуждаются. Умъ принимаетъ только то, что самъ хочетъ, что для него интересно, и онъ наполняется содержаніемъ постоянно, съ первой минуты сознанія. Тотъ впадетъ въ величайшую нелѣпость, кто подумаетъ, что вполнѣ овладѣлъ таинственнымъ процессомъ познанія, этимъ сочетаніемъ умственной формы и умственнаго матеріала въ нераздѣльное и несліянное единство.
   Послѣдствія, проистекающія отъ неправильнаго взгляда, всего нагляднѣе доказываютъ его неправильность. Гр. Л. Н. Толстой возмущается тѣмъ, что съ крестьянскими дѣтьми педагоги бесѣдуютъ такъ, какъ-будто въ умѣ этихъ дѣтей была совершенная пустота.
   "Можетъ быть", говоритъ онъ, "дѣти готтентотовъ, негровъ, можетъ быть, иныя нѣмецкія дѣти могутъ не знать того, что имъ сообщаютъ въ такихъ бесѣдахъ; но русскія дѣти, кромѣ блаженныхъ, всѣ, приходя въ школу, знаютъ не только, что внизъ, что вверхъ, что лавка, что столъ, что двое, что одинъ и т. п., но, по моему опыту, крестьянскія дѣти, посылаемыя родителями въ школу, всѣ умѣютъ хорошо и правильно выражать свои мысли, умѣютъ понимать чужую мысль (если она выражена по-русски) и знаютъ считать до 20-ти и болѣе; играя въ бабки, считаютъ парами, шестерами и знаютъ, сколько бабокъ и сколько паръ въ шестерѣ. Очень часто приходившіе ко мнѣ въ школу ученики приносили съ собой задачу гусей и разъясняли ее" (стр. 167, 158).
   Итакъ, дѣти являются съ готовыми понятіями, съ готовымъ языкомъ, съ зачатками ариѳметики.
   "Въ Россіи", замѣчаетъ далѣе гр. Л. Н. Толстой, "мы "часто говоримъ дурнымъ языкомъ, а народъ всегда хорошимъ". "Мужикъ и крестьянскій мальчикъ скажутъ совершенно справедливо, что весьма трудно понимать, что говорятъ эти существа -- подразумѣвая учителей. Незнаніе народа такъ полно въ этомъ мірѣ педагоговъ, что они смѣло говорятъ, будто бы въ крестьянскую школу приходятъ дикари, и потому смѣло учатъ ихъ тому, что внизъ и что вверхъ, что классная доска стоитъ на подставкѣ и подъ нею лоточекъ. Они не знаютъ того, что если бы ученики спрашивали учителя, то очень много бы оказалось вещей, которыхъ не знаетъ учитель; что если, напримѣръ, стереть краску съ доски, то всякій почти мальчикъ скажетъ, изъ какого дерева эта доска: еловая, липовая или осиновая,-- чего не скажетъ учитель; что про кошку и курицу мальчикъ разскажетъ всегда лучше учителя, потому что наблюдалъ ихъ больше учителя; что вмѣсто задачи о возахъ мальчикъ знаетъ задачи о воронахъ, о скотинѣ, о гусяхъ. Педагоги нѣмецкой школы и не подозрѣваютъ той смѣтливости, того настоящаго жизненнаго развитія, того отвращенія отъ всякой фальши, той готовой насмѣшки надъ всѣмъ фальшивымъ, которыя такъ присущи русскому крестьянскому мальчику" (стр. 173, 174).
   И всѣмъ этимъ умственнымъ богатствомъ педагоги пренебрегаютъ, какъ-будто оно ни къ чему не годится; этихъ самыхъ дѣтей они принимаются развивать, они выдумали искусство образовывать въ маленькихъ головахъ правильныя, настоящія понятія. На этомъ основаны всякаго рода наглядныя обученія, разныя бесѣды, въ которыхъ безпрерывнымъ спрашиваніемъ дѣти наводятся на признаки желаемаго понятія и будто бы получаютъ его въ первый разъ въ надлежащей ясности. Въ дѣтяхъ, будто бы, совершается при помощи учителя вполнѣ отчетливый и раздѣльный умственный процессъ.
   Какъ мы уже замѣтили, тутъ большая ошибка. Умъ не можетъ быть приведенъ въ дѣйствіе чисто механическій, одними внѣшними возбужденіями или побужденіями. Настоящимъ образомъ онъ начинаетъ дѣйствовать только тогда, когда имѣетъ къ тому свой собственный, внутренній интересъ. Въ самомъ чистомъ видѣ этотъ интересъ является въ видѣ опредѣленнаго вопроса, вытекающаго изъ того, что уже есть въ умѣ, и требующаго разрѣшенія. Вообще, умственныя операціи совершаются не иначе, какъ если впереди видна цѣль этой дѣятельности; въ этомъ состоитъ отличіе ума отъ слѣпыхъ безсознательныхъ силъ. При обученіи самымъ простымъ и очевиднымъ интересомъ является новость предметовъ, возбуждающая и поддерживающая уже существующую въ дѣтскихъ душахъ любознательность. Ребенокъ увѣренъ заранѣе, что онъ многаго не знаетъ, что учитель умнѣе и свѣдущѣе его; но эта вѣра возбуждаетъ только вниманіе ученика, которое, если оно долго понапрасну напрягается, обращается въ недоумѣніе и скуку; дѣятельность же ума возбуждается въ ученикѣ только тогда, когда онъ завидѣлъ цѣль, когда онъ самъ по себѣ, безъ помощи учителя, чувствуетъ въ себѣ интересъ къ предмету обученія.
   Между тѣмъ, что дѣлается при томъ обученіи, которымъ добиваются, такъ называемаго, развитія? Гр. Л. Н. Толстой привелъ нѣсколько примѣровъ этихъ хитрыхъ бесѣдъ, и эти примѣры поразили читателей своею безсодержательностью, отсутствіемъ въ нихъ всякаго интереса для познанія. Онъ справедливо замѣчаетъ, что "всякій ученикъ 6-ти, 7-ми, 8-ми и 9-ти лѣтъ ничего не пойметъ изъ этихъ вопросовъ именно потому, что онъ все это знаетъ и не можетъ понять, о чемъ говорятъ" (стр. 157). "Русскій ребенокъ не можетъ и не хочетъ вѣрить (онъ имѣетъ слишкомъ большое уваженіе къ учителю и къ себѣ), чтобы его серьезно спрашивали: потолокъ внизу или наверху? или -- сколько у него ногъ?" (стр. 166)
   Но такъ какъ, однакоже, отъ учениковъ требуется, чтобы они отвѣчали, то умъ ихъ направляется къ этой цѣли, и смышленые мальчики, не зная сами для чего, научаются говорить, что нужно. "Результатъ бесѣды будетъ тотъ", говоритъ гр. Л. Н. Толстой, "что дѣтямъ или велятъ выучить слова учителя, или свои слова передѣлать, помѣстить въ извѣстномъ порядкѣ (и порядкѣ не всегда правильномъ), запомнить и повторить" (стр. 160).
   Поэтому, элементъ принужденія и механическаго затверживанія необходимо долженъ войти въ такое обученіе. Гр. Л. Н. Толстой съ особенною настойчивостію указываетъ и объясняетъ это слѣдствіе методы, которая, повидимому, кладетъ въ основаніе самое свободное дѣйствіе ума учащихся.
   "Въ школѣ", говоритъ онъ, "царствуетъ постоянный внѣшній порядокъ, и дѣти находятся подъ постояннымъ страхомъ и могутъ быть руководимы только при величайшей строгости. Г. Королевъ упомянулъ вскользь о томъ, что при звуковомъ обученіи не пренебрегаются колотушки. Я видѣлъ это въ школахъ нѣмецкой манеры и полагаю, что безъ колотушекъ невозможно обойтись въ новой нѣмецкой школѣ, такъ какъ она, точно такъ же, какъ церковная школа, учитъ, не спрашиваясь о томъ, что интересно знать ученику, а учитъ тому, что по убѣжденію учителя кажется нужнымъ, и потому школа эта можетъ основываться только на принужденіи" (стр. 176).
   Вотъ то живое, непосредственное и ясное отношеніе, которое гр. Л. Н. Толстой принялъ за исходную точку своихъ разсужденій. Необходимость принужденія доказываетъ, что тѣ готовыя мѣрки развитія, которыя употребляются педагогами, не годятся для учащихся, что онѣ остаются безъ отзыва въ душѣ учениковъ, или даже встрѣчаютъ противодѣйствіе. Чтобы достигнуть непринужденности, остается одно средство -- дать свободу уму ученика и, слѣдовательно, примѣняться въ его движеніямъ.
   "Никто, вѣроятно, не станетъ спорить, что наилучшее отношеніе между учителемъ и учениками есть отношеніе естественности, что противоположное естественному отношенію есть отношеніе принудительности. Если это такъ, то мѣрило всѣхъ методовъ состоитъ въ большей или меньшей естественности отношеній, и потому въ меньшемъ или большемъ принужденіи при ученіи".-- "Въ той мысли, что для успѣшнаго обученія нужно не принужденіе, а возбужденіе интереса въ ученикѣ, согласны всѣ педагоги противной мнѣ школы. Разница между нами только та, что это положеніе о томъ, что ученіе должно возбуждать интересъ ребенка, у нихъ затеряно въ числѣ другихъ противорѣчащихъ этому положеній о развитіи, въ которомъ они увѣрены и къ которому принуждаютъ; тогда какъ я возбужденіе интереса въ ученикѣ, наивозможнѣйшее облегченіе, и потому непринужденность и естественность ученія, считаю основнымъ и единственнымъ мѣриломъ хорошаго и дурнаго ученія" (стр. 183).
   Вотъ плодотворное начало, которымъ нужно руководиться при обученіи. Ученикъ не долженъ быть разсматриваемъ, какъ безформенный матеріалъ, какъ пустой сосудъ, въ которомъ учитель строитъ и образуетъ тѣ понятія, какія захочетъ. Ученикъ есть живое существо, самостоятельно развивающееся, и отъ насъ требуется давать ему то, на что у него есть требованіе, а не то, что мы хотимъ. Какъ таинственно растетъ и развивается его тѣло, такъ точно таинственно растетъ и развивается его умъ. Учитель не производитъ этого развитія и не управляетъ имъ, онъ только даетъ ему пищу, онъ только упражняетъ тѣ органы, которыя уже выросли и окрѣпли. Явилась у ребенка способность образовать понятія, явилась въ его умѣ категорія числа -- пусть учитель упражняетъ эту способность и укрѣпляетъ эту категорію, никакъ не мечтая, будто онъ самъ ихъ сослалъ, или еще долженъ создать. То, что само растетъ въ душѣ, то одно живо и сильно; нужно только слѣдить за этимъ ростомъ и имъ пользоваться.
   Но если такъ, то оказывается, что роль педагога гораздо проще, скромнѣе и естественнѣе, чѣмъ ее обыкновенно воображаютъ. Его главная потребность -- живой тактъ, который бы давалъ ему понимать то, что дѣлается въ душѣ ученика. Не въ томъ дѣло, чтобы по своему образовать понятія въ головѣ ребенка -- задача едва ли достижимая,-- а въ томъ, чтобы только наблюдать, какъ они у него образуются, и помогать этому образованію. Такимъ образомъ, учитель вовсе не есть господинъ развитія учащихся,-- онъ его слуга. Роль педагога во всѣхъ отношеніяхъ -- служебная. Не онъ создаетъ и даже не онъ выбираетъ предметы обученія -- эти предметы даны ему существующею культурою, опредѣлены умственными потребностями народа. Точно такъ, не онъ создаетъ способности воспитываемаго лица и опредѣляетъ порядокъ и степень ихъ развитія; онъ только даетъ имъ пищу, только открываетъ имъ поприща, на которыхъ они могутъ дѣйствовать. Педагогу слѣдуетъ не изобрѣтать новыя задачи, не мечтать о томъ, какъ дать новое направленіе душевной и умственной жизни человѣчества, ему нужно только сознать задачи, даваемыя сущностію дѣла, и подчиняться имъ. Тогда его трудъ сдѣлается опредѣленнѣе, проще и по тому самому возможнѣе и полезнѣе: онъ будетъ отъ себя требовать не столько проникновенія въ тайны душевной природы человѣка, сколько терпѣнія и любви; и вмѣстѣ будетъ чувствовать, что служитъ нѣкоторому великому дѣлу, одинаково стоящему какъ выше учениковъ, такъ и выше его самого.
   Читавшіе статью гр. Л. Н. Толстаго, намъ кажется, согласятся, что она проникнута именно этимъ духомъ. Искренняя и чуткая любовь къ народу не могла не указать нашему поэту на самыя правильныя и естественныя отношенія въ этомъ практическомъ, жизненномъ вопросѣ.

(Гражданинъ 1874, No 48 и 50).

 Ваша оценка:
Связаться с программистом сайта.

Рейтинг@Mail.ru